2275799 Russia, Kazan. 09/02/2013 First-graders during a celebratory assembly on the first school day at a gymnasium in Kazan. Maksim Bogodvid/RIA Novosti
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29.11.2012 | Von:
Käthe Schneider

Bildung zur Selbstbestimmung im Erwachsenenalter

Gegenstand dieses Beitrags ist der Prozess der Bildung, verstanden als Prozess hin zur Selbstbestimmung im Erwachsenenalter.[1] Bildung als Selbstbestimmung stellt das Selbst in den Fokus des Prozesses. Das Selbst ist sowohl Subjekt als auch Objekt:[2] Als Subjekt umfasst das Selbst das Ich ("I"), als das Wissende und das bewusst handelnde Ich; als Objekt umfasst es das Bewusstsein von der eigenen Person, das Mich ("Me") oder das Gewusste. Das Selbst als Subjekt, als das bewusst handelnde und wissende Ich, generiert das Selbst als Objekt.[3] Es ist konstitutiv für den fundamentalen bedeutungsbildenden Prozess, welcher Selbstwirksamkeit, Identität mit sich, Einheit des Tuns und Unterscheidung von sich als Subjekt mit anderen Subjekten erfahren lässt.[4] Kurzum: Es ist Voraussetzung für eine eigene Identität und selbstbestimmtes Handeln. Das zentrale Strukturmerkmal dieses Bewusstseinsraums stellt die Perspektivität dar, das heißt, dass das Bewusstsein als zentriertes Bewusstsein an die "Perspektive der ersten Person" gebunden ist:[5] "Er (dieser Bewusstseinsraum, K.S.) wird durch ein handelndes und erlebendes Subjekt zentriert, durch ein Selbst, das Beziehungen zu sich selbst und zur Welt aufbaut."[6]

Diese subjektive Selbstheit wird am klarsten in der Intentionalität erfahren.[7] Intentionalität im philosophischen Sinne bedeutet, dass der geistige Zustand auf ein Objekt gerichtet ist oder dass die Person über ein Objekt nachdenkt, weswegen die Intentionalitätsrelation in erster Linie eine Wissensbeziehung zwischen Subjekt und Objekt darstellt.[8] Im Falle der Intentionalität bezieht sich eine Person in Gedanken auf einen Inhalt und erlangt ein Bewusstsein davon. Laut der Wissenschaftstheoretikerin Sunny Auyang kann ein Subjekt nur dadurch ein Bewusstsein von sich erlangen, wenn es Objekten in der Welt begegnet, die für das Subjekt erkennbar werden oder es ein Bewusstsein von diesen erlangt.[9] Das Objekt kann beispielsweise eine Theorie, ein Gedicht oder ein Handlungsziel sein:[10] Das Subjekt existiert nicht schon von Anfang an, sondern entsteht erst mit der Erkennbarkeit von Objekten und dem intersubjektiven Verstehen.[11] Wenn zahlreiche Relationen zwischen Subjekt und Objekt vorhanden sind, dann bestimmt sich das Selbst in einer zunehmend ausgedehnten "Perspektive der ersten Person".[12]

Selbst als Subjekt. Das Bestreben, Erfahrungen zu bewältigen, zu integrieren und sie als sinnvoll zu erleben, ist die Essenz des Selbst als Subjekt.[13] In Anlehnung an den Psychologen Augusto Blasi wird der bedeutungsbildende Prozess des Subjekts unterschieden nach einem Meaning-making- und einem Significance-making-Prozess:[14] Während meaning rein kognitiv ist und für das Wissen steht, das sich durch Beziehungen von Objekten und Ereignissen und dem mentalen Zustand einer Person auszeichnet, wird durch den Begriff significance die Bedeutung von Ereignissen und Wissen für die Person ausgedrückt. Significance stattet eine Person mit Einheit und Kohärenz aus.[15] Wenn man die nur aus heuristischen Gründen zulässige Trennung für den Zweck des weiteren Gedankengangs als möglich annimmt, dann gilt: Die Person repräsentiert im meaning making system die Welt als Wissen; sobald die Person dieses Wissen mit einer Wertigkeit versieht, erhält das Ding in unserer Erfahrung im significance making system seine Bedeutung.

Selbst als Objekt. Ich betrachte nun das Selbst als Objekt, das mithilfe des Drei-Ebenen Modells des Psychologen Dan McAdams verstanden werden kann:[16] Es umfasst die Ebenen (1) dispositionale Eigenschaften (dispositional traits), (2) charakteristische Anpassungen (characteristic adaptations) und (3) Lebenserzählung (life narrative). Ebene 1 mit den dispositionalen Eigenschaften bezieht sich auf vergleichbare Dimensionen von Personen, zu denen beispielsweise Eigenschaften der Introversion, Gewissenhaftigkeit, Verträglichkeit oder Offenheit für Erfahrungen zählen. Die dispositionalen Eigenschaften sind nicht an Bedingungen geknüpft, sind im Laufe des Lebens relativ stabil und situationsübergreifend. Die charakteristischen Anpassungen auf Ebene 2 sind kontextabhängige Verhaltenstendenzen. Sie repräsentieren, wie Personen mit den unterschiedlichen Anforderungen, die das Leben an sie stellt, umgehen. Zu den charakteristischen Anpassungen zählen beispielsweise die Wahl und Realisierung neuer Ziele im Falle von Elternschaft oder im Falle von Verrentung und Pensionierung. Die Lebensgeschichte auf Ebene 3 bildet Konstruktionen der Personen ab, was bedeutet, dass Menschen Lebensgeschichten erzählen und ihrem Leben dadurch eine Bedeutung und einen Zweck geben.[17] Auf Ebene 3 der Persönlichkeit stellt sich der Person die grundsätzliche Frage nach dem: "Wer bin ich?"

Dieses Modell wurde 2006 um zwei weitere Ebenen ergänzt: die der Evolution und menschlichen Natur sowie die der Kultur.[18] Ersteres betrifft die evolutionär bedingten Universalien, die den Menschen schlechthin auszeichnen und die er mit allen Menschen teilt, wie etwa die Lernfähigkeit oder das Altern. Letzteres, das durch Bedeutungssysteme und Praktiken konstituiert wird, übt unterschiedliche Einflüsse auf die verschiedenen Persönlichkeitsebenen aus: Die Kultur hat einen mäßigen Effekt auf den phänotypischen Ausdruck der Eigenschaften, einen stärkeren Effekt auf die charakteristischen Adaptionen und einen sehr starken Einfluss auf die Lebensgeschichte.[19]

Wenn man auf die Entwicklung des Selbst als Objekt blickt, zeigt sich, dass die dispositional traits im frühen Erwachsenenalter relativ stabil sind, wohingegen sich die charakteristischen Anpassungen und die Lebensgeschichten im Lebenslauf verändern. Vor diesem Hintergrund zielt die Veränderung bedeutungsbildender Prozesse im Erwachsenenalter aus pädagogischer Sicht vor allem auf die Formierung charakteristischer Anpassungen und der Lebensgeschichten ab.

Entwicklung von Selbstbestimmung

Nun möchte ich systematisch Bezug nehmen auf die beiden Teilfragen, nämlich inwiefern (1) der Prozess (das Selbst als Subjekt) und (2) das Produkt (das Selbst als Objekt) im Sinne einer Weiterentwicklung bestimmt werden können.

Ich beginne meine Ausführungen mit der ersten Teilfrage. Zur Grundlegung der Entwicklung bedeutungsbildender Prozesse nehme ich Bezug auf die von dem Psychologen Robert Kegan entwickelte "Theorie zur Ontogenese des Selbst".[20] Er nimmt eine entwicklungspsychologische Perspektive auf das Selbst ein: Die Entwicklung erfolgt nach der Art zu wissen (ways of knowing), die bestimmt, wie eine Person Bedeutungen bildet. Eine spezifische Subjekt-Objekt-Beziehung kennzeichnet jede Entwicklungsstufe der Bedeutungsbildung und zwar in Bezug auf das Verhältnis der Person zu sich selbst, zu anderen und zur Welt.[21] Das Subjekt ist dasjenige, in das die Person involviert ist, mit dem sie sich identifiziert, sodass sie es als einen Teil von sich erfährt. Das Objekt hingegen stellt dasjenige dar, das die Person betrachten, reflektieren und ändern kann. Wenn sich die Bedeutungsbildung verändert, kommt es zu einer Transformation, das heißt zu einer Veränderung der Form zu wissen: Das Subjekt wird zum Objekt; die Person schafft Objekte. Die Entwicklung des Selbst führt nicht nur dazu, dass die Person mehr reflektieren und verändern kann, sondern durch einen Komplexitätsgewinn gelangt die Person auch zu einer neuen Perspektive auf sich, die anderen und die Welt.[22]

Ein Beispiel für eine Komplexitätszunahme zeigt sich darin, dass eine Person in ihren Beziehungen zu anderen nicht mehr nur unterschiedliche Rollen, die sie und andere Personen in einer Interaktion einnehmen, erkennen kann, sondern sie ist auch dazu in der Lage, zu verstehen, welche Strukturen und Formen die Beziehung zwischen zwei Personen steuern. Bewusstwerdungsprozesse tragen zu einer größeren Selbstbestimmung bei, weil die Person mehr von sich betrachten, reflektieren und verändern kann. Im Zuge dessen kann das Verhalten in Handeln überführt werden – ein Handeln, das sich durch eine Absicht auszeichnet. Die Bewusstwerdung stellt den Kern der Entwicklung des Geistes dar. Das, wozu gebildet wird, ist mit Richard Peters die Entwicklung des Geistes, development of the mind.[23]

Die Weiterentwicklung der Struktur der Bedeutungsbildung ist jedoch durch die Komplexitätszunahme nicht hinreichend abgebildet. Denn verschiedene Bedeutungssysteme einer Person können komplex sein und nebeneinander bestehen, sie müssen jedoch nicht über einen allgemeinen Zweck aufeinander bezogen sein.[24] Aus diesem Grund wird die Integration der Bedeutungen in das Wertesystem der Person als ein weiteres Kriterium für die Entwicklung des Prozesses vom Selbst als Subjekt begriffen, die den Significance-making-Prozess konstituiert.[25] Kennon Sheldon und Tim Kasser begreifen diese Integration als eine Kohärenz von Zielen auf vertikaler und horizontaler Zielebene (das heißt, dass Ziele sowohl auf unterschiedlichen Ebenen als auch auf derselben Ebene, jedoch von verschiedener Art, einander dienlich sind).[26] Der Sinn für Kontinuität wird dadurch erfahrbar, dass sich Personen dauerhaft für übergeordnete allgemeine Lebensziele einsetzen. Das Handeln sollte sich an übergeordneten Zwecken und Bedeutungen orientieren, wodurch eine vertikale Kohärenz gewährleistet wird. Des Weiteren sollte es Beziehungen zwischen Zielen auf derselben Konkretisierungsebene, also eine horizontale Kohärenz geben, um das Handeln insgesamt als sinnhaft einheitlich und nicht als fragmentarisch zu erleben. Mit anderen Worten: Damit Ziele oder Gründe in zusammenhängende Systeme einer Person eingebettet werden können, bedarf es allgemeiner Lebenszwecke. Allgemeine Lebenszwecke befähigen den Menschen dazu, die Gegenwart mit Bezug auf die Zukunft zu deuten und gegenwärtige Ziele mit möglichen Bildern von dem Selbst zu verknüpfen.[27] Bildung impliziert solche allgemeinen Zwecke, die es ermöglichen, Gründe und Ziele zu bewerten. Dabei stehen die Entscheidungen für allgemeine Lebenszwecke in einem steten Bezug zu den konkreten Zielen.

Die Ausführungen zeigen, dass sich Selbstbestimmung formal in einer zunehmenden Komplexität von Objekten und einer zunehmenden Integration von Objekten in ein übergeordnetes System von Werten und Lebenszwecken manifestiert. Nun gehe ich einen Schritt weiter und postuliere aus normativer Sicht, dass Bildung auch impliziert, dass das, was ich betrachten kann und was integriert wurde, eine bestimmte Qualität haben sollte. Deren Bestimmung kann sicherlich nur normativ erfolgen. In Anlehnung an Krassimir Stojanov sei die folgende relevante Frage gestellt: Bezeichnen wir eine Person mit einem komplexen und integrierten Bedeutungssystem, die sich dem Terrorismus verschrieben hat, als eine gebildete Person?[28] Personen, deren Bildentwürfe sich wie in diesem Fall durch Normen fragwürdigen moralischen Gehalts auszeichnen, würden sicher nicht als gebildet gelten. Dies wäre konterintuitiv zu Bildung,[29] wenn auch formal diese Personen im Sinne des geführten Gedankengangs sich durch ein komplexes und integriertes Bedeutungssystem auszeichnen und als gebildet bezeichnet werden könnten. Wenn Bildung die Bestimmung zu einem intrinsisch wertvollen Selbst bedeutet, ist zu fragen, aufgrund welcher Kriterien ein Selbst als wertvoll gelten kann. Mit Bezug auf das Personkonzept von Charles Taylor kann ein Kriterium im intersubjektiv geteilten Guten gesehen werden.[30] Das intersubjektiv geteilte Gute zeigt sich darin, dass Einstellungen als grundlegende Einstellungen von vielen Menschen als wertvoll beurteilt werden. Das können Einstellungen sein, die den herrschenden Common Sense in Bezug auf das Gute abbilden.

Die Frage, inwiefern das Selbst als Subjekt des Erwachsenen im Sinne einer Weiterentwicklung bestimmt werden kann, sei in diesem Zugang so beantwortet: Die Entwicklung mit Blick auf den Erwachsenen zeigt sich in komplexeren Bedeutungssystemen, die miteinander verknüpft werden und von der Person als wertvoll erfahren werden. Die Intentionalität habe nicht nur allgemeingültigen Einstellungen zu gelten, sondern, wenn es solche gäbe, auch universalistischen.[31] Universalistische Einstellungen bewegen sich auf einem allgemeinen Niveau und können von allen Menschen als wertvoll erachten werden.

Bedeutung der Lebensgeschichte

Ich komme nun zu der zweiten Teilfrage, inwiefern die Entwicklung des Selbst als eines Objekts begriffen werden kann. Dabei richte ich mein Erkenntnisinteresse nur auf die Entwicklung der Persönlichkeitsebene 3, der Lebensgeschichte, die für das Selbst als Objekt und auch für den Erwachsenen zentral ist.

Die Lebensgeschichte kann verstanden werden als die Art und Weise, wie das "Ich" (das Selbst als Subjekt) Elemente des "Mich" (das Selbst als Objekt) in einer zeitlichen Sequenz arrangiert und dadurch das "Mich" als Objekt konstruiert. Das Subjekt hat sich eine eigene Bedeutung gegeben, in dem es einen Zweck durch eine Geschichte herausgearbeitet hat.[32] Das "Ich" ist in diesem Prozess der Erzähler und das "Mich" der Protagonist der Erzählung. Erfahrungen sind von geringem Wert, wenn sie nicht miteinander verknüpft werden, was durch die in einer Geschichte hergestellte Einheit erfolgen kann; eine Einheit, welche eine Artikulation des Lebens ist, die diesem eine neue und reichere Bedeutung verleiht.[33] Das Erzählen der Lebensgeschichte vermag das "Mich" mit einer Einheit und einem Lebenszweck auszustatten. Eine Lebensgeschichte entspricht im Wesentlichen der Grammatik des zielgerichteten Verhaltens, denn die Intentionalität des Menschen ist auch der Kern jeder Erzählung.[34] Ein Protagonist handelt, um ein Ziel zu erreichen, und reagiert dann auf die Konsequenzen.[35]

Eine Person kann mehr als eine Lebensgeschichte haben und über zahlreiche unverbundene Geschichten zum Selbst verfügen, was übrigens als ein besonderes Kennzeichen der Postmoderne gesehen wird. Die Entwicklung der Lebensgeschichte stellt einen Prozess der mehrfachen Veränderung in Richtung guter Geschichte dar, die sich im Laufe der Zeit in eine größere Kohärenz, Differenzierung und Integrierung ausformt.[36] Lebensgeschichten verändern sich über die Zeit beträchtlich, was auf die Persönlichkeitsentwicklung hinweist. Der Prozess der Bildung, der als reflexiv gedacht wird und auf die Formung des Selbst gerichtet ist, ist somit eng mit dem Erzählen der eigenen Lebensgeschichte verbunden.

Zusammenfassung

Die Bildung Erwachsener zur Selbstbestimmung ist im Kern die Bestimmung des Menschen durch sich selbst als eines Wesens, das sich in der Erkennbarkeit und Bewusstwerdung von Objekten seiner Gründe und Normen des Handelns bewusst wird und diese als gültige anerkennt. Die Anerkennung ermöglicht der Person eine Autonomie im Handeln auf dem Weg zur Selbstbestimmung. Die handelnde erwachsene Person erlangt zunehmend Freiheit, wenn sie nach den selbst auferlegten Normen und Zwecken handelt, und Verantwortung, wenn sie die Folgen des Handelns begründen kann.[37]

Bildung verstanden als Selbstbestimmung manifestiert sich in einer Komplexitätszunahme der bedeutungsbildenden Systeme und in einer zunehmenden Kohärenz dieser intrinsisch wertvollen Systeme. Die Gründe des Urteilens und Handelns werden miteinander verbunden, in ein kohärentes System gebracht und allgemeingültig. In Anlehnung an William Stern können mit dem sich entwickelnden vieleinheitlichen Selbst (unitas multiplex) wiederum neue Beziehungen eingegangen werden.[38] "Damit wird die Beziehung zur Welt immer wieder integrierend differenziert."[39] Dadurch, dass die Welt immer mehr reflektiert und verändert werden kann, kann die Person mehr Beziehungen mit der Welt aufbauen. Mit zunehmender Komplexität und Integration der Bedeutungsprozesse wird auch die Lebensgeschichte kohärenter, offener und differenzierter. Die Betrachtung der Bildung als Selbstbestimmung verdeutlicht, dass Bildung im Erwachsenenalter analog zum Verständnis von Weisheit als Integration von Logos und Mythos begriffen werden kann:[40] Im Prozess der Bildung repräsentiert der Logos das Rationale, das Kognitive, das Objektivierbare, das Erklärbare, die Vernunft und das Wissen. Der Mythos steht dagegen für das Gefühlte und das Ganzheitliche.
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Fußnoten

1.
Vgl. Käthe Schneider, The Narrative Dimension of Becoming Oneself, in: dies. (ed.), Becoming Oneself, Wiesbaden 2012, S. 55–74.
2.
Vgl. James William, Psychology, Greenwich 1963.
3.
Vgl. Dan P. McAdams, Ego, Trait, Identity, in: P. Michiel Westenberg/Augusto Blasi/Lawrence D. Cohn (eds.), Personality Development, Mahwah 1998, S. 29ff.
4.
Vgl. ebd., S. 34.
5.
Vgl. Thomas Metzinger, Die Selbstmodell-Theorie der Subjektivität: Eine Kurzdarstellung für Nicht-Philosophen in fünf Schritten, in: Werner Greve (Hrsg.), Psychologie des Selbst, Weinheim 2000, S. 318f.
6.
Ebd., S. 319f.
7.
Vgl. D.P. McAdams (Anm. 3), S. 34.
8.
Vgl. T. Metzinger (Anm. 5), S. 332.
9.
Vgl. Sunny Y. Auyang, Who am I? What is it? The subject-object relation, 1999, S. 1, online: http://www.creatingtechnology.org/papers/mind.pdf« (26.9.2012).
10.
Vgl. T. Metzinger (Anm. 5), S. 332.
11.
Vgl. S.Y. Auyang (Anm. 9), S. 3.
12.
T. Metzinger (Anm. 5), S. 332.
13.
Vgl. D.P. McAdams (Anm. 3), S. 35.
14.
Vgl. Augusto Blasi, Loevinger’s Theory of Ego Development and Its Relationship to the Cognitive-Developmental Approach. in: P.M. Westenberg/A. Blasi/L. D. Cohn (Anm. 3), S. 17.
15.
Vgl. Robert A. Emmons, Striving and feeling: Personal goals and subjective well-being, in: John Bargh/Peter Gollwitzer (eds.), The psychology of action: Linking motivation and cognition to behavior, New York 1996, S. 25.
16.
Vgl. D.P. McAdams (Anm. 3), S. 30.
17.
Vgl. ebd., S. 35.
18.
Vgl. ders./Jennifer L. Pals, A New Big Five, in: American Psychologist, 61 (2006) 3, S. 204–217.
19.
Vgl. ebd., S. 211. Vgl. hierzu auch den Beitrag von Rudolf Leiprecht in dieser Ausgabe (Anm. d. Red.).
20.
Vgl. Robert Kegan, In Over Our Heads, Cambridge, MA 1994.
21.
Vgl. ebd., S. 32ff.
22.
Vgl. ebd., S. 34.
23.
Vgl. Richard, S. Peters, Ethics and Education, London 19685, S. 34.
24.
Vgl. Gisela Labouvie-Vief/Manfred Diehl, The role of ego level in the adult self, in: P.M. Westenberg/A. Blasi/L. D. Cohn (Anm. 3), S. 222.
25.
Vgl. Gil G. Noam, The self, adult development, and the theory of biography and transformation, in: Daniel K. Lapsley/F. Clark Power (eds.), Self, ego, and identity, New York 1988, S. 3ff.
26.
Vgl. Kennon M. Sheldon/Tim Kasser, Pursuing personal goals, in: Personality and Social Psychology Bulletin, 24 (1998) 12, S. 1319–1331.
27.
Vgl. ebd.
28.
Vgl. Krassimir Stojanov, The Concept of Bildung and its Moral Implications, in: K. Schneider (Anm. 1), S. 76ff.
29.
Vgl. ebd.
30.
Vgl. Charles Taylor, Sources of the Self, Cambridge, MA 1989, S. 94.
31.
Vgl. ebd.; K. Stojanov (Anm. 28).
32.
Vgl. Dan P. McAdams, Personality, Modernity, and the Storied Self, in: Psychological Inquiry, 7 (1996) 4, S. 295, S. 307.
33.
Vgl. Guy A.M. Widdershoven, The Story of Life, in: Amia Lieblich/Ruthellen Josselson (eds.), The Narrative Study of Lives, Newburg Park 1993, S. 6f.
34.
Vgl. Dan P. McAdams, The Psychology of Life Stories, in: Review of General Psychology, 5 (2001) 2, S. 103.
35.
Vgl. Nancy L. Stein/Margret Policastro, The concept of a story, in: Heinz Mandl et al. (eds.), Learning and comprehension of text, Hillsdale 1984, S. 113–155.
36.
Vgl. D.P. McAdams (Anm. 3), S. 36.
37.
Vgl. Julian Nida-Rümelin, Strukturelle Rationalität, Stuttgart 2001.
38.
Vgl. William Stern, Die menschliche Persönlichkeit, Leipzig 1918.
39.
Urs Fuhrer et al., Selbstentwicklung in Kindheit und Jugend, in: W. Greve (Anm. 5), S. 54.
40.
Vgl. G. Labouvie-Vief/M. Diehl (Anm. 24), S. 219–235.
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