Qualitätssicherung in der Bildung

20.4.2015 | Von:
Ewald Terhart

Wie geht es weiter mit der Qualitätssicherung im Bildungssystem – 15 Jahre nach PISA? – Essay

Seitdem Deutschland wieder an internationalen Vergleichsstudien zu Schülerleistungen teilnimmt, also seit nunmehr knapp zwei Jahrzehnten, wurden die Bildungspolitik, die Bildungsadministration und auch die Bildungsforschung in diesem Land auf eine neue Grundlage gestellt. Das überraschend schlechte Abschneiden der Fünfzehnjährigen im Jahre 2000 führte auf allen Ebenen des Bildungssystems und bei fast allen beteiligten Institutionen zu vermehrten Anstrengungen, die Qualität des schulischen Lernens in Prozess und Ergebnis zu verbessern. Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat damals sieben Handlungsfelder von Vorschulerziehung bis Lehrerbildung definiert; die Qualitätssicherungsstrategie umfasste vier Instrumente: internationale Schulleistungsuntersuchungen, zentrale Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards im Ländervergleich, Vergleichsarbeiten in Anbindung an die Bildungsstandards zur landesweiten Überprüfung der Leistungsfähigkeit einzelner Schulen und gemeinsame Bildungsberichterstattung von Bund und Ländern.

Dies alles ist anderenorts mehrfach ausführlich beschrieben worden und braucht hier nicht rekapituliert zu werden. Wichtig ist sicherlich der Hinweis darauf, dass seit 2002 begleitende Analysen und vertiefende empirische Studien zur Erforschung des Bildungs- und Schulsystems durchgeführt wurden, die das Wissen über seinen Zustand sowie manche seiner inneren Prozesse und Zusammenhänge beträchtlich erweitert haben. Durch diese Analysen sowie durch die zunehmende Ausdifferenzierung der internationalen und nationalen Vergleiche wurden bestimmte Besonderheiten des deutschen Bildungssystems sehr deutlich – im Guten wie im Schlechten. Zugleich wurde hierzulande die Bezugnahme auf international anerkannte und übliche Konzepte der Erforschung und Überprüfung von Bildungsprozessen und deren Organisation internationaler – von vielen begrüßt, von manchen kritisiert. Das bedeutet: Heute können Bildungspolitik und Bildungsadministration auf ein sehr viel breiteres, wissenschaftlich tiefer gehendes und besser abgestütztes Wissen zum Bildungssystem, zu Bildungsprozessen und zu Bildungsergebnissen zurückgreifen als noch vor zwei Jahrzehnten. Und entscheidend ist: Der Wille, hierauf zurückzugreifen und das Expertenwissen in politische und administrative Strategien einfließen zu lassen, ist seit dem damaligen "PISA-Schock" präsent – und hält an. Insgesamt sind durch diese Entwicklung Bildungsfragen und Bildungspolitik wieder zu einem zentralen öffentlichen Diskursthema geworden, das positiv besetzt ist – bis heute.

Leistungsvergleichsstudien bewerten und auswerten

Mittlerweile haben sich Öffentlichkeit, Politik und pädagogische Praxis an PISA & Co. gewöhnt. Es gibt keine Schockwellen mehr; PISA ist Normalität, und das ist gut so. Verantwortlich dafür ist erstens eine gewisse Gewöhnung an Leistungsvergleichsstudien, zum zweiten sind es mittlerweile die Ergebnisse selbst: Von PISA 2000 bis PISA 2012 hat sich die Position der deutschen Fünfzehnjährigen langsam aber stetig verbessert und liegt jetzt leicht oder deutlich über dem OECD-Durchschnitt. Diese Steigerung ist im Wesentlichen auf die Verkleinerung der bekannten "Problemgruppe" von 25 Prozent Nicht- oder Kaum-Lesern im Jahre 2000 auf rund 17 Prozent im Jahre 2012 zurückzuführen. Das ist eine sozialpolitisch und für die Individuen selbst sehr wichtige und positive Entwicklung, die dazu motiviert, diesbezüglich weitere Anstrengungen zu unternehmen, denn es wird deutlich, dass sich hier – wenngleich in kleinen Schritten – eben doch etwas bewegen lässt!

Dabei hatte sich von Beginn an auch eine Abwehrhaltung gegen solche Verfahren des Bildungsmonitorings beziehungsweise gegen die zugeordnete Bildungsforschung entwickelt, die allerdings verschiedene Formen annehmen konnte:

  • Eine grundsätzliche Abwehrlinie war gestern, ist heute und auch in Zukunft fundamental dagegen. Von Vertreter(innen) dieses Bildungs-, Schul- und Forschungsverständnisses aus betrachtet ist "nach PISA" die Bildungsentwicklung komplett in die Irre gegangen – im besten Fall wirkungslos, im schlechten Fall aber mit Schaden für die Bildung.
  • Eine weniger grundsätzliche Abwehrlinie hat die Ergebnisse und auch die Intensivierung der Bildungsforschung zwar akzeptiert, ja teilweise begrüßt, hat aber doch kritisiert, dass durch ständiges Messen ("Testeritis") die Realität und die Lernergebnisse noch nicht verbessert würden. Es müsse mehr in Strategien der Veränderung investiert werden.
  • Eine dritte Abwehrlinie zeigt sich zunehmend ermüdet angesichts der zunächst für Deutschland immer gleichen und immer schlechten Ergebnisse und Platzierungen. So etwas brauche man wirklich nicht in Permanenz!
Die erstgenannte Form der Abwehr wird immer bleiben, die zweitgenannte hat sich vielleicht auch angesichts gewisser Erfolge abgeschwächt, und die drittgenannte ist nach den langsam, aber konstant besseren Ergebnissen entkräftet worden beziehungsweise beinahe zusammengebrochen.

Die beruhigende Wirkung einer leicht positiven Entwicklung scheint mittlerweile in der Tat vieles in ein helleres Licht zu setzen. Einzelne Stimmen oder Gruppen, die mehr oder weniger offen einen Ausstieg aus dem Zyklus der immer gleichen und weiterhin frustrierenden PISA-Ergebnisse gefordert haben, sind verstummt beziehungsweise verlieren an Gehör. Dabei liegt in dieser untergründigen Stimmung der Selbstzufriedenheit – Warum sollen wir jetzt aufhören, wenn gerade die Werte immer besser werden? – durchaus eine gewisse Gefahr: Das Bewusstsein für die Fragilität der Entwicklung geht womöglich verloren, sehr viele dahinterliegende alte und neue Einzelprobleme geraten durch den Eindruck des allmählichen aber stabilen Erfolgs aus dem Blick; man richtet sich im Bisherigen ein und verlangt "mehr davon". Dabei ist allein die Frage nach den Gründen für die steigenden Werte ebenso spannend wie schwer zu beantworten. Ich stütze mich auf entsprechende Passagen in einem Vortrag von Jürgen Baumert.[1] Dort werden folgende Erklärungsfaktoren genannt:

  • Seit 2000 ist der Anteil der Gymnasiast(inn)en gestiegen, zugleich konnten die Standards gehalten werden. Da Gymnasien eine vergleichsweise förderliche Lernumgebung bieten, steigt mit dem Anteil auch die durchschnittliche Gesamtleistung – sofern und solange Standards gehalten werden.
  • Seit 2000 ist ein Trend zu verzeichnen, dem zufolge die erfassten Fünfzehnjährigen sehr viel deutlicher als früher in der "passenden" Jahrgangsstufe versammelt sind. Dies hat ebenfalls zu einer Verbesserung der Werte beigetragen.
  • Seit 2000 hat es durch Änderung der Zuwanderungsregelungen Verschiebungen bei Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund gegeben, die ebenfalls zur Anhebung des Durchschnitts beigetragen haben.
  • Es ist möglich, dass diese Wandlungsprozesse nur Indikatoren für andere, dahinter liegende (nicht erkannte) Entwicklungen sind.
Baumert kommt unter Rekurs auf Analysen des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) zu dem Schluss, dass etwa 80 Prozent der Verbesserung auf solche strukturellen Faktoren zurückzuführen sind und 20 Prozent auf dezidierte bildungspolitische Maßnahmen. Das ist eine nachdenklich stimmende Aussage, die man unterschiedlich bewerten kann. 20 Prozent sind einerseits nicht viel; andererseits ist dieser Anteil angesichts der Verworrenheit der Beeinflussungs- und Wirkungsverhältnisse im Bildungssektor doch schon bemerkenswert. Und schließlich ist nicht ganz klar, wie man zwischen anonym-strukturellen (aber irgendwie doch auch durch andere Politikbereiche beeinflussten) gesellschaftlichen Wandlungsprozessen und demografischen Eigendynamiken einerseits und gezielten bildungspolitischen und -administrativen Maßnahmen andererseits unterscheiden kann.

Fußnoten

1.
Vgl. Jürgen Baumert, Was wissen wir über die Entwicklung der Qualität des deutschen Bildungswesens? Überblick zu zentralen Befunden von Large Scale Assessment-Studien (LSA) seit 1998. Eröffnungsvortrag zum Fachgespräch der Kultusministerkonferenz über Bilanz und Perspektiven der internationalen Vergleichsstudien vor dem Hintergrund der Überarbeitung der Gesamtstrategie des Bildungsmonitorings, Berlin, 4.12.2013. Für eine kritische Rückschau auf Bildungsmonitoring vgl. außerdem Wolfgang Böttcher, Das Monitoring-Paradigma – Eine Kritik der deutschen Schulreform, in: Empirische Pädagogik, 27 (2013) 4, S. 5–21.
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Autor: Ewald Terhart für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de
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