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12.11.2002 | Von:
Bernhard Sutor

Politische Bildung im Streit um die "intellektuelle Gründung" der Bundesrepublik Deutschland

Die Kontroversen der siebziger und achtziger Jahre

I. Der Streit um Konzepte politischer Bildung in den siebziger Jahren

Weder der Theorienstreit der Sozialwissenschaften noch die politische Polarisierung seit 1968/69 konnte die politische Bildung unberührt lassen. Die miteinander streitenden Positionen waren dennoch differenzierter, als es die politische Lagerbildung und die auch bei manchen Didaktikern seinerzeit beliebte Einteilung in Schemata "politischer Geographie" von links bis rechts zum Ausdruck brachten. Das kann hier nicht im Einzelnen dargestellt werden. Es ist aber zu unterscheiden einerseits zwischen Konzepten verschiedener Didaktiker, die auch während der siebziger Jahre im - freilich manchmal polemisch zugespitzten - Gespräch blieben, und dem viel stärker politisierten Streit um Richtlinien und Curricula andererseits.

1. Der Einfluss der Kritischen Theorie auf didaktische Konzepte



Es ist das Verdienst von Didaktikern wie Kurt Gerhard Fischer und Wolfgang Hilligen (Gießen) sowie von Hermann Giesecke (Göttingen), in den sechziger Jahren die "didaktische Wende" in der politischen Bildung herbeigeführt zu haben. Sie überwanden - jedenfalls in der Theorie - die institutionenkundlich verengte alte Staatsbürgerkunde und eine naiv harmonisierende Gemeinschaftskunde, indem sie das Politische als Gegenstand politischer Bildung in einer spezifisch didaktischen Weise zu erfassen sowie Ziele und Inhaltswahl kategorial zu bestimmen versuchten. Die Begründung war bei den drei Autoren unterschiedlich, aber bei keinem auf eine bestimmte Theorie fixiert. Sie entwickelten aber um die Wende zu den siebziger Jahren ihre Konzepte weiter durch die Übernahme von Elementen der Kritischen Theorie. Der gemeinsame Nenner lautete, politische Bildung habe gesellschaftskritisch beizutragen zur Ermöglichung von Emanzipation, wie sie die neue kritische Erziehungswissenschaft verstand. Darüber ließ sich streiten - und es wurde gestritten. Aber eine Verständigung blieb schwierig, weil unter Berufung auf die Kritische Theorie als die einzig maßgebliche die Kritiker und deren Konzepte als rückschrittlich, als nicht konsensfähig erklärt wurden. Kritische Erziehungswissenschaft beanspruchte die Deutungshoheit.

Am wenigsten ausgeprägt war diese Neuorientierung bei Kurt Gerhard Fischer, der in der dritten Auflage seiner "Einführung in die politische Bildung" "radikaldemokratische" Theorieansätze marxistischer Herkunft einer deutlichen Kritik unterzog. [2] Andererseits erweiterte er seinen Katalog der Einsichten im Sinne emanzipatorischer Pädagogik, indem er zum Beispiel formulierte, demokratische Politik ziele darauf, die Institution "Staat" überflüssig zu machen. [3] Die Balance zwischen Freiheit und freiheitlichen Institutionen als Bedingungen der Möglichkeit von Freiheit war damit erheblich gestört.

Wolfgang Hilligen hat seit Ende der sechziger Jahre die normative Grundorientierung seines Konzepts in drei "Optionen" ausgedrückt: Die Sicherung personaler Grundrechte nannte er die liberal-konservative Komponente der Menschenwürde; die Herstellung politischer Voraussetzungen für die Überwindung struktureller sozialer Ungleichheit, auch als Emanzipation bezeichnet, nannte er ihre soziale Komponente; dazu kam, drittens, die Notwendigkeit, Spielräume und Institutionen für Alternativen zu erhalten - die demokratische Option. [4] Das blieb zwar sehr abstrakt und deutungsbedürftig. Aber Hilligen bestand im Gespräch der Didaktiker mit Hartnäckigkeit darauf, zumal seine zweite Option sei unabdingbarer Bestandteil des wünschenswerten Minimalkonsenses, weshalb er zum Beispiel den Entwurf der rheinland-pfälzischen Richtlinien für Sozialkunde und mein didaktisches Konzept als formaldemokratisch und nicht konsensfähig bezeichnete. [5] Aber weder meine Didaktik noch die Richtlinien von Rheinland-Pfalz huldigten einem nur formalen Verständnis von Demokratie. Es war selbstverständlicher Nachkriegskonsens, die Demokratie des Grundgesetzes als wertgebundene Ordnung zu sehen, zu der auch die Sozialstaatlichkeit gehört. Diese ist verbindliche Leitlinie für Politik, gibt aber kein bestimmtes inhaltliches Programm vor. [6]

Am entschiedensten band Hermann Giesecke die Neubearbeitung seiner Didaktik von 1972 an die Kritische Theorie. Seine Begründung lautete, diese repräsentiere den "fortgeschrittensten wissenschaftlichen Diskussionsstand". Er wollte damit zwar keine Absage an andere Theoriekonzepte verbinden, aber er kam dennoch zu einer Art Ausschließlichkeit der Kritischen Theorie für die politische Bildung. Diese brauche eine inhaltliche Vorstellung vom neuzeitlichen Demokratisierungsprozess im Sinne von Emanzipation, und die Theorien, die es dafür gebe, seien "allesamt Variationen des ursprünglichen Marxschen Ansatzes". [7]

Eine solche Orientierung ist dem Didaktiker unbenommen. Es fragt sich nur, ob sie nicht zu problematischen Verengungen führt. Der Streit darüber entzündete sich an Gieseckes Plädoyer für die Parteilichkeit politischer Bildung. In der damals aufgeheizten Diskussion gelang es nicht zu klären, ob Giesecke damit vielleicht nur die Befähigung der Adressaten politischer Bildung gemeint habe, Partei für ihre Interessen zu ergreifen - das war unbestritten! -, oder ob das Konzept nicht doch auf vorgefertigte Freund-Feind-Definitionen hinauslief. Dem Versuch, die Ziele politischer Bildung so zu formulieren, dass die Komplexität des Politischen, der Pluralismus von Meinungen und Positionen im Unterricht präsent werde, hielten Giesecke und andere damals immer nur entgegen, das sei ein Plädoyer für Parteilichkeit im Sinne der Konservativen. Heute dagegen sind wir uns einig in der Feststellung, die Schule dürfe "innerhalb der vom Grundgesetz erlaubten pluralistischen Positionen nicht parteilich sein, wohl aber muss sie das geistige Instrumentarium dafür entwickeln, mit Parteilichkeiten, die in der in der Sache selbst liegen, produktiv umzugehen" [8] .

2. Marxistische Vorstellungen und Konzepte



Mit den zuvor genannten Autoren blieb das Gespräch möglich und wurde, wenn auch unter Schwierigkeiten, geführt. Seit Beginn der siebziger Jahre gab es jedoch eine Vielzahl von Veröffentlichungen, deren Autoren unter Verwendung marxistischer Begriffe und Kategorien politische Bildung zu einem Epiphänomen des Klassenkampfes erklärten. Mit ihnen war ein Gespräch kaum mehr möglich, weil ihr Wahrheitsanspruch mit der Definition des Feindes unlöslich verbunden war. Ich beschränke mich hier aus Raumgründen auf drei Veröffentlichungen, die mir repräsentativ scheinen für diese Art des Argumentierens.

Klaus Peter Wallraven und Eckart Dietrich traten 1970 mit einer "Politischen Pädagogik" hervor, die schon mit ihrem Untertitel "Aus dem Vokabular der Anpassung" die Tendenz der ,Entlarvung' erkennen lässt. Der ,Antagonismus' der ,Klassengesellschaft' wird vorausgesetzt und bestimmt die Ermittlung der Konflikte in der Schule. Zentrale Aufgabe politischer Bildung ist Ideologiekritik, und Ideologie wird verstanden als das notwendigerweise falsche Bewusstsein, "in welchem gesellschaftliche Verhältnisse sich spiegeln und ihre Rechtfertigung finden" [9] . Alle bisherige politische Bildung verfällt mehr oder weniger dem Verdikt, zu dieser Rechtfertigung durch Verschleierung der Verhältnisse beizutragen. Wie Schule und Unterricht angesichts des mit Herbert Marcuse beschriebenen "totalen Verblendungszusammenhangs", in welchem die industrialisierte Konsumgesellschaft angeblich lebt, überhaupt eine kritische Funktion wahrnehmen können, bleibt das Geheimnis der Autoren; detailliertere didaktische Vorstellungen werden nicht entwickelt.

Ähnliches gilt für den Sammelband "Erziehung in der Klassengesellschaft", der 1970 von Johannes Beck u. a. mit dem Anspruch einer "Einführung in die Soziologie der Erziehung" vorgelegt wurde und 1972 bereits das 43. Tausend erreichte. Ich weise auf diese Zahl hin, weil man natürlich fragen kann, ob diese Literatur denn damals Breitenwirkung hatte. Es ist ihr gewiss nicht gelungen, die Masse der Lehrer für den Marxismus zu gewinnen. Aber dass zentrale Versatzstücke marxistischer Theorie gleichsam als gesunkenes Kulturgut lange Jahre hindurch weitertransportiert wurden und wirkten, scheint mir unbestreitbar. Die Mitte dieses Sammelbandes bilden Thesen der Autoren zur emanzipatorischen Erziehung, die in Form und Sprachduktus an Marx' Thesen über Feuerbach erinnern. Die Erste lautet: "Emanzipatorische Erziehung ist kein pädagogischer Grundbegriff, sondern die sozialwissenschaftlich fundierte Theorie und Praxis des politischen Kampfes. Sie steht auf der Seite der Unterdrückten." Die Letzte: "Die ,Pädagogen' haben die Pädagogik nur verschieden interpretiert, es kommt darauf an, sie abzuschaffen." [10]

Anders als die bisher genannten Autoren hat Rolf Schmiederer immerhin den Versuch gemacht, marxistisch formulierte Theorie mit einem didaktischen Konzept zu verbinden. Letzteres hat er später sogar von seinen älteren theoretischen Begründungen weitgehend gelöst, indem er "Politische Bildung im Interesse der Schüler" (1977) forderte und damit in der didaktischen Diskussion eine stärkere Hinwendung zu den Adressaten politischer Bildung bewirkte. Seine 1971 vorgelegte "Kritik der politischen Bildung" ist in ihrer Begründung jedoch marxistisch reduzierte und popularisierte Kritische Theorie. [11] Ziele politischer Bildung seien Emanzipation und Demokratisierung, Ideologiekritik und politische Praxis, vorbereitet durch Vermittlung gesellschaftlichen Bewusstseins und soziologischer Denkweise. Als Methode empfahl Schmiederer die Fallanalyse, aber jedes Thema sollte sich auf den gesamtgesellschaftlichen Strukturzusammenhang beziehen. Die Inhalte sollten für Unterdrückung bzw. Förderung von Emanzipation stehen. Auch Schmiederer hatte ein vorgefertigtes Gesellschaftsbild, eine Vorstellung von der Totalität der Gesellschaft, die es in eine andere, offenbar als konfliktfrei gedachte, zu verwandeln galt; denn die jetzige sah er bestimmt von "überflüssiger" Arbeit und Herrschaft, die angesichts des gesellschaftlich möglichen Reichtums "künstlich" aufrechterhalten werden.

Wenige Jahre später, u. a. nach Verbreitung der Einsicht in die "Grenzen des Wachstums", war dieser Denkweise der Boden entzogen. Aber auch zuvor konnte eigentlich die Erkenntnis nicht schwer sein, dass gesellschaftliches Miteinander der Menschen in Freiheit einer politischen Ordnung bedarf. Gewiss wollen wir diese demokratisch, sozial und rechtsstaatlich. Aber bei Schmiederer kommt eine solche Ordnung positiv gar nicht vor. Damit wird Politik verfehlt. Das heißt keineswegs, marxistische Gesellschaftskritik könne oder dürfe in politischer Bildung keinen Platz haben. Aber ihre Anhänger weigerten sich, sie neben anderen Theorien ebenfalls der mit Recht geforderten Ideologiekritik auszusetzen.

3. Gegenpositionen



Wenn man in der damaligen Diskussion ein Argument wie das von der Notwendigkeit einer politischen Ordnung vorbrachte, lautete die Gegenfrage nicht selten: Woher wissen Sie das? Im angelsächsischen Raum hätte man sich auf den common sense berufen; er genügt für den "Normalfall". Aber Deutschland war offenbar kein solcher. Wenn eine Gesellschaft ihrer selbst ungewiss ist, dann werden soziale und politische Defizite zu Legitimitätskrisen gesteigert, und eben dies war im Laufe der sechziger Jahre zunehmend geschehen. Dabei hatte die Kritische Theorie eine Meinungsführerschaft gewonnen, aber die Radikalisierung mit Hilfe marxistischer Kategorien ging auch über sie hinweg. Erst eine wachsende Gegenkritik machte gegen Ende der siebziger Jahre die Rückkehr zu einem pragmatischen Konsens möglich.

Die Gegenkritik reichte in der politischen Bildung vom Versuch, den common sense pädagogisch zu rekonstruieren (Theodor Wilhelm), über soziologischen Widerspruch (Günter C. Behrmann) bis zu politikwissenschaftlich begründeten didaktischen Konzepten. Theodor Wilhelm steht mit seinem "Traktat über den Kompromiss" (1973) und mit "Jenseits der Emanzipation" (1975) repräsentativ für eine ganze Reihe von Stimmen des Widerspruchs gegen die auf Negation fixierte Emanzipationspädagogik. Er erinnerte an die Bedingungen des Erlernens freiheitlicher Lebensführung in sozial verantwortlicher Kommunikation und in einer auf Recht und Institutionen angewiesenen politischen Beteiligung. Sein Plädoyer für ein pragmatisches Leben mit Kompromissen setzte sich von einem Harmoniemodell ebenso ab wie vom Klassenkampf und stellte gegen Absolutheitsansprüche im Politischen als Definitionsmerkmale des guten Kompromisses Vorläufigkeit, Gegenseitigkeit und Öffentlichkeit auf der Basis von Widerspruchsfreiheit im Fundamentalen heraus.

Günter C. Behrmann unterzog 1972 die politische Pädagogik traditioneller wie kritischer Provenienz einer scharfen Kritik aus der Sicht empirisch-systemtheoretischer Soziologie. Seine zentrale These war, die politische Pädagogik habe die Kategorien und Ergebnisse empirischer Sozialforschung vernachlässigt und ihre Ziele und Konzepte ideologisch an der Realität moderner Gesellschaft vorbei konstruiert. Politische Bildung müsse aber ihre Partizipationsvorstellungen an den Funktionsbedingungen des politischen Systems und an den Strukturen arbeitsteiliger Gesellschaft messen, ihre Institutionenfeindlichkeit abbauen, ihre normativen Forderungen und didaktischen Konstrukte auf die Komplexität der Probleme einstellen und in der Schule auch systematisch Kenntnisse über das politische System vermitteln. [12] Später hat Behrmann versucht, in einem didaktischen Entwurf eines Curriculums "Politik" diese Forderungen zu konkretisieren. Darin setzte er der monopolisierten Leitidee "Emanzipation" vier Wertbezüge entgegen: personale Solidarität, Freiheit, Sicherheit, rationales Verstehen. Der Gehalt dieser Begriffe liege im Feld eines wünschenswerten Minimalkonsenses; denn ein gegen sie gerichtetes Handeln löse Konflikte aus, "denen die Tendenz zur Zerstörung jeder Vergesellschaftung" innewohne. [13] Einen vergleichbaren Versuch legte Dieter Grosser 1977 vor. Im Wissenschaftsverständnis orientierte er sich am kritischen Rationalismus, betonte aber, es müsse über eine in diesem Sinn betriebene Sozial- und Erziehungswissenschaft hinaus eine Sozial- und Erziehungsphilosophie geben, in der über normative Ziele reflektiert werde. In diesem Rahmen entfaltete Grosser als Ziele politischer Bildung die Befähigung zu rationalem politischen Urteil und zur Beteiligung an Politik.

Meine Didaktik des politischen Unterrichts erschien 1971, in zweiter Auflage 1973. In Auseinandersetzung mit vielfältiger Zustimmung und Kritik habe ich sie weiter entwickelt und in einer Neubearbeitung 1984 vorgelegt. Sie stellte den Versuch dar, das Praxis- und Ethikverständnis der traditionellen praktischen Philosophie in seiner Rekonstruktion durch Philosophen und Politikwissenschaftler wie Joachim Ritter und seine Schule, Hannah Arendt, Wilhelm Hennis, die Schüler von Arnold Bergstraeßer und Hans Buchheim, für die politische Bildung fruchtbar zu machen. Die normative Orientierung an einer philosophisch-politischen Anthropologie habe ich zu verbinden versucht mit den gesicherten Erkenntnissen der Sozialwissenschaften, besonders der Politikwissenschaft, der Erziehungswissenschaften und der Sozialisationsforschung. Auf dieser Grundlage habe ich drei den Politikunterricht leitende didaktische Prinzipien entfaltet: kategoriale Bildung, dialogisch-kommunikative Bildung, gewissenhafte Urteilsbildung. [14] Gerade weil so kein geschlossenes System von Zielen, Inhalten und Normen begründet, sondern politisch-ethische Urteilsbildung im Abwägen von Für und Wider gefordert ist, schien mir das Konzept für die politische Bildung hilfreich. Ich habe aber nirgends behauptet, es sei allgemein verbindlich.

Versuche einer philosophisch-anthropologischen Begründung stießen damals bei Anhängern der Kritischen Theorie auf den Einwand, hier werde eine "feststehende" Menschennatur gegen kritische Gesellschaftstheorie ausgespielt. Im Umkreis der Kritischen Theorie stand jeder Hinweis auf strukturelle anthropologische Konstanten unter Ideologieverdacht. So berechtigt dieser Verdacht im Prinzip sein mag, so war doch darauf hinzuweisen, dass auch die Kritische Theorie ihrerseits anthropologische Vorannahmen machen musste. Zudem enthält die anthropologisch argumentierende praktische Philosophie durchaus ein erhebliches kritisches Potenzial. Das wollten die Anhänger der Kritischen Theorie seinerzeit nicht wahrhaben. Deshalb hatte mein schon 1973 auf einer Tagung der Bundeszentrale für politische Bildung vorgetragenes Plädoyer für eine "friedliche Koexistenz" konkurrierender Theorien in Sozialwissenschaften und politischer Didaktik damals keine Chance, von der anderen Seite akzeptiert zu werden. [15] Man wollte den "Alleinvertretungsanspruch" auf Kritik nicht aufgeben.

Fußnoten

2.
Vgl. Kurt Gerhard Fischer, Einführung in die politische Bildung, Stuttgart 1973, S. 82 ff.
3.
Vgl. ebd., S. 124.
4.
Vgl. Wolfgang Hilligen, Zur Didaktik des politischen Unterrichts I, Opladen 1975, S. 175 ff.
5.
Vgl. ders., Dreimal Emanzipation, in: Gegenwartskunde, 22 (1973) 3, S. 271 ff.; ders., Verständigungsschwierigkeiten unter Didaktikern der politischen Bildung, in: Gegenwartskunde, 24 (1975) 2, S. 199 ff.
6.
Vgl. Bernhard Sutor, Wer definiert den Konsens?, in: Gegenwartskunde, 25 (1976) 2, S. 124.
7.
Hermann Giesecke, Didaktik der politischen Bildung, München 19727, S. 119 f., S. 123.
8.
Ders., Entstehung und Krise der Fachdidaktik Politik 1960-1976, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 7-8/99, S. 22.
9.
Klaus Peter Wallraven/Eckart Dietrich, Politische Pädagogik. Aus dem Vokabular der Anpassung, München 1970, S. 52.
10.
Johannes Beck u. a., Erziehung in der Klassengesellschaft, München 1970, S. 151 f.
11.
Rolf Schmiederer, Zur Kritik der politischen Bildung, Frankfurt/M. 1971. Vgl. Kap. I.
12.
Vgl. Günter C. Behrmann, Soziales System und politische Sozialisation. Eine Kritik der neueren politischen Pädagogik, Stuttgart 1972.
13.
Ders., Politik - Zur Problematik des sozialkundlich-politischen Unterrichts und seiner neueren Didaktik, in: ders./Karl-Ernst Jeißmann/Hans Süßmuth (Hrsg.), Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts, Paderborn 1978, S. 219.
14.
Vgl. Bernhard Sutor, Neue Grundlegung politischer Bildung, 2'Bände, Paderborn 1984.
15.
Vgl. ders., Plädoyer für einen pluralen Ansatz in den Curricula politischer Bildung, in: Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 100, Bonn 1974, S. 11 ff.