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12.11.2002 | Von:
Bernhard Sutor

Politische Bildung im Streit um die "intellektuelle Gründung" der Bundesrepublik Deutschland

Die Kontroversen der siebziger und achtziger Jahre

III. Minimalkonsens und Legitimation politischer Bildung im Rahmen der Verfassung

Trotz vielfältiger Polarisierung und Polemik riss auch in den siebziger Jahren das Gespräch über die Grundlagen und Zielsetzungen politischer Bildung zwischen den Fachleuten nicht ab. Von den vielen Tagungen auf Bundes- und Länderebene erlangte die der Baden-Württembergischen Landeszentrale für politische Bildung im schwäbischen Beutelsbach 1976 eine besondere Bedeutung. Hans-Georg Wehling hielt dort die Gemeinsamkeiten der streitenden Autoren in drei Punkten fest. Sie wurden als "Beutelsbacher Konsens" für das weitere Gespräch wirksam. Kurz gefasst lauteten die drei Elemente dieses Konsenses: Überwältigungsverbot (keine Indoktrination); Beachtung kontroverser Positionen in Wissenschaft und Politik im Unterricht; Befähigung der Schüler, in politischen Situationen ihre eigenen Interessen zu analysieren. [26] Minimalkonsens hieß - was allen Beteiligten klar war -, dass Dissens in Wissenschaft und Politik und also auch in politischer Bildung selbstverständlich ist. Es ging daher nicht um einen Konsens zwischen den konkurrierenden Konzepten politischer Bildung, sondern um Regeln für die pädagogische Praxis, die unter einem öffentlichen Auftrag steht. In diesem Sinne wurde das, was als Minimalkonsens formuliert war, von den am Gespräch Beteiligten in der Folge akzeptiert. [27] Der Theorienstreit verlor damit an Bedeutung für praktizierte politische Bildung, insoweit diese die pragmatisch formulierten Regeln des Konsenses achtete.

"Pragmatisch" heißt freilich nicht, politische Bildung könne ohne Bemühen um die Begründung ihrer Ziele und Inhalte auskommen. In den Folgegesprächen, die in der Beutelsbacher Tradition bis in die Gegenwart fortgeführt wurden, wurde denn auch immer klarer, dass der Beutelsbacher Konsens die Orientierung an der gemeinsamen freiheitlichen Verfassung voraussetzt. In diesem Sinne wurde er mehrfach von den Beteiligten interpretiert, von manchen wurden auch Ergänzungen und Verdeutlichungen vorgeschlagen. [28] In den achtziger Jahren wurde dann vielfach die Erneuerung von Werterziehung gefordert. Werterziehung in der politischen Bildung heißt gemäß den Beutelsbacher Regeln das Einüben der Unterscheidung von Fakten und Wertungen; das Verstehen von Politik im Umgang mit Interessen- und Wertkonflikten als Versuch der Vereinbarung konkurrierender Werte. In der politischen Bildung geht es nicht um die Pflege von Gesinnungen, sondern um die Entwicklung von politischer Urteilskraft, allerdings unter Einschluss der Fragen politischer Ethik. [29]

Insgesamt bieten die Beutelsbacher Folgegespräche eine Bestätigung des schon in den siebziger Jahren immer wieder in die Diskussion gebrachten Vorschlags, sich für die Wiedergewinnung eines Minimalkonsenses am Grundgesetz zu orientieren. Es ging dabei nicht um eine naive Anbindung von Lehrplänen an den Verfassungstext und nicht um die Ableitung von Lernzielen aus Verfassungsnormen. Das Grundgesetz enthält keine pädagogischen Ziele und ist kein Bildungsprogramm. Es ging um den "pragmatischen" Gedanken, dass wir im Grundgesetz eine Lösung des Problems finden, wie eine pluralistische Gesellschaft ihren Dissens in Wert- und Weltanschauungsfragen austragen kann, nämlich unter Einigung auf Prinzipien und Regeln, deren Letztbegründung strittig bleibt und bleiben kann, weil sie ein hinlängliches Maß an "vorletzten" Gemeinsamkeiten enthalten. Das ist das Konzept des weltanschaulich neutralen, aber nicht wertneutralen Staates. Der Kern seiner Verfassung enthält das für das Zusammenleben einer pluralistischen Gesellschaft ausreichende Wertepotenzial, sofern es in den gesellschaftlichen Kräften und in ihrer Politik wirksam bleibt. Dazu beizutragen ist auch Aufgabe politischer Bildung. Der pädagogische Sinn ihrer Orientierung an der Verfassung heißt, die Prinzipien und Wertgrundlagen der Verfassung bei der Bearbeitung politischer Probleme als Potenzial der Urteilsbildung ins Spiel zu bringen, und zwar keineswegs als fraglos vorauszusetzende Größen, sondern auch als Gegenstände der Auseinandersetzung. [30]

Dieser Gedanke war in den siebziger Jahren offenbar deshalb so schwer zu vermitteln, weil die Kritik an den Lehrplänen für öffentliche Schulen, die in den sechziger Jahren die Curriculum-Diskussion eingeleitet hatte, längst in eine allgemeine Legitimitätsdiskussion gemündet war. In ihrer radikalen Variante sprach sie der Bundesrepublik Deutschland als "spätkapitalistischem" und "postfaschistischem" System jede Legitimität ab. In wissenschaftlich ernst zu nehmender Form wurde die Diskussion zwischen praktischer Philosophie (Wilhelm Hennis), kritischer Kommunikationstheorie (Jürgen Habermas) und Systemtheorie (Niklas Luhmann) geführt. [31]

In dem Maße, wie Habermas seine Kommunikationstheorie auch institutionentheoretisch anreicherte, sie zu einer möglichen Begründung des freiheitlichen Rechtsstaates formulierte und auch den Begriff des Verfassungspatriotismus adaptierte, [32] wurde der Gegensatz überbrückbar. Wilhelm Hennis hatte schon in der Diskussion der siebziger Jahre zwar nicht die Existenz von Problemen bestritten, die damals unter dem Stichwort "Unregierbarkeit" des modernen Leistungsstaates diskutiert wurden. Er hielt aber die Legitimation der freiheitlichen Demokratie aufgrund ihrer institutionellen Ordnung für weiterhin tragfähig; eine Rechtfertigung freilich nicht aus "letzten Gründen", die eben deshalb auf die gesellschaftliche Sicherung eines kulturellen Standards angewiesen sei. Hier haben Erziehung, Schule und auch politische Bildung ihren Ort. Josef Isensee hat das später so formuliert: Das Grundgesetz ist kein Erziehungsprogramm, aber es braucht eines. [33]

Die Orientierung politischer Bildung an dem normativen Kern der Verfassung ist Bedingung des Minimalkonsenses, und sie ist zugleich Voraussetzung für zustimmende wie kritische Urteile zur jeweiligen Politik. Es gibt nicht den oft behaupteten Gegensatz zwischen den als Erfolg politischer Bildung wünschbaren demokratischen Tugenden der Toleranz, der Fairness, der Zivilcourage, der Kritik-, Konflikt- und Kompromissfähigkeit einerseits und der Zustimmung zu den Prinzipien des freiheitlichen Verfassungsstaates in Gemeinsinn und Loyalität andererseits. Die Spannweite dieser wünschbaren Einstellungen ist Ausdruck der unaufhebbaren Spannung, die im Versuch der Gestaltung einer freiheitlichen Ordnung pluralistischer Gesellschaft immer neu bewältigt werden muss. In dem Maße, wie die konkurrierenden Theorien und Konzepte politischer Bildung sich im Rahmen dieses Verfassungsverständnisses mit ihrer ,Konkurrenz' abfinden konnten, war die "intellektuelle Gründung der Bundesrepublik Deutschland" auch in der politischen Bildung gelungen.

Fußnoten

26.
Vgl. Hans-Georg Wehling, Konsens à la Beutelsbach, in: Siegfried Schiele/Herbert Schneider (Hrsg.), Das Konsensproblem in der politischen Bildung, Stuttgart 1977, S. 173 ff.
27.
Vgl. Siegfried Schiele/Herbert Schneider (Hrsg.), Konsens und Dissens in der politischen Bildung, Stuttgart 1987.
28.
Man vergleiche vor allem die Beiträge von Walter Gagel, Wolfgang Sander, Gotthard Breit und Herbert Schneider im zweiten Beutelsbacher Folgeband: Siegfried Schiele/Herbert Schneider (Hrsg.), Reicht der Beutelsbacher Konsens? Schwalbach/Ts. 1996.
29.
Vgl. Bernhard Sutor, Neue Grundlegung politischer Bildung, Band II, Paderborn 1984, S. 78 ff.; Gotthard Breit/Siegfried Schiele (Hrsg.), Werte in der politischen Bildung, Schwalbach/Ts. 2000.
30.
Vgl. Bernhard Sutor, Verfassung und Minimalkonsens. Die Rolle des Grundgesetzes im Streit um die politische Bildung, in: S. Schiele/H. Schneider (Anm. 26), S. 152 ff.
31.
Vgl. Wilhelm Hennis, Legitimität, und Jürgen Habermas, Legitimationsprobleme im modernen Staat, in: Merkur, 30 (1976) 1, S. 17 ff. u. S. 37 ff.
32.
Vgl. Jürgen Habermas, Faktizität und Geltung, Frankfurt/M. 1992; darin insbesondere: Staatsbürgerschaft und nationale Identität, S. 632 ff.
33.
Vgl. Josef Isensee, Verfassung als Erziehungsprogramm?, in: Münstersche Gespräche zu Themen der wissenschaftlichen Pädagogik, (1986) 3, S. 190 ff.