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12.11.2002 | Von:
Bernhard Sutor

Politische Bildung im Streit um die "intellektuelle Gründung" der Bundesrepublik Deutschland

Die Kontroversen der siebziger und achtziger Jahre

IV. Ausblick auf die achtziger Jahre

Walter Gagel u.a. nennen die achtziger Jahre die "nachkonzeptionelle Phase" der Politikdidaktik, sprechen von Pluralisierung und Aufsplitterung in eine Vielzahl von Ansätzen. Bemerkenswert ist, dass der damals erreichte Minimalkonsens nicht mehr in Frage gestellt wurde, obwohl die Politik durchaus Anlässe für neuen Richtungsstreit lieferte. So führte der "NATO-Doppelbeschluss" von 1979 und die ihm folgende, von der Regierung Kohl/Genscher gegen erbitterten Widerstand durchgesetzte "Nachrüstung" zu einer leidenschaftlichen, von Massendemonstrationen begleiteten öffentlichen Auseinandersetzung. Die Kultusministerkonferenz scheiterte mit dem Versuch, eine gemeinsame Grundlage für Friedenserziehung an den Schulen zu formulieren. Die SPD-regierten Länder orientierten sich am "positiven" Friedensbegriff der "kritischen Friedensforschung"; die unionsregierten Länder legten den Schwerpunkt auf Friedens- als Sicherheitspolitik. Diese Divergenzen zeigten sich auch in didaktischen Entwürfen, sie führten aber nicht mehr zum Grundsatzstreit wie in den siebziger Jahren. [34]

Auch der 1987/88 ausgetragene "Historikerstreit", durchaus ein fundamentaler Streit um die Deutung der Zeitgeschichte und ihre Bedeutung für das Selbstverständnis der Bundesrepublik Deutschland, berührte zwar die politische Bildung, wurde hier aber als Kontroverse auf der Grundlage erreichter Gemeinsamkeiten ausgetragen. [35]

Die Umwelt- und Ökologieproblematik schließlich, von Bürgerinitiativen und neuen sozialen Bewegungen häufig zum Anlass genommen, Regeln der repräsentativen Demokratie und die Legitimität von Mehrheitsentscheidungen in Frage zu stellen, fand zwar breiten Niederschlag in der Literatur zur politischen Bildung, führte aber eher zur Entwicklung neuer Inhalte und methodischer Möglichkeiten als zu einem grundsätzlichen Richtungsstreit. Zwar gab es Tendenzen, etwa Ulrich Becks Modellbegriff der Risikogesellschaft kurzschlüssig in didaktische Konzepte zu übertragen, wozu Beck selbst mit seiner späteren Schrift "Die Erfindung des Politischen" einen zusätzlichen Anlass lieferte. [36] Aber daraus wurde kein grundsätzlich neues Konzept politischer Bildung. Peter Weinbrenners Vorschläge zur "Szenario-Technik" und "Zukunftswerkstatt" erwiesen sich als methodisch bereichernd; sein Anspruch hingegen, mit der Einführung der "Kategorie Zukunft" einen grundlegenden Paradigmenwechsel in der politischen Bildung begründen zu können, war überzogen. [37] Denn auch zuvor war die Zukunftsperspektive in politischer Bildung anwesend.

Politische Bildung darf angesichts jeweils neuer Herausforderungen nicht zu moralisierender Katastrophendidaktik oder zu bloßer Gesinnungspflege degenerieren. Joachim Kahlert hat diese Gefahr in einer Analyse der umweltpädagogischen Literatur der achtziger Jahre herausgearbeitet. Einer dort vorherrschenden "gesinnungsorientierten Kommunikation", die wissenschaftliche Erkenntnisse ebenso vernachlässigt wie die rationale Auseinandersetzung mit Zielkonflikten (z. B. Wirtschafts- und Arbeitsmarktpolitik versus Umweltpolitik), stellt er als Forderung eine "verständigungsorientierte Kommunikation" gegenüber, die auf der Grundlage überprüfbarer Informationen sowie in Erkenntnis ihrer Reichweite und Grenzen Konflikte analysiert und Lösungsmöglichkeiten erörtert. [38] Das ist ein Plädoyer für politische Bildung im Sinne des Beutelsbacher Konsenses.

Von den großen politischen Zeitfragen abgesehen, ist die didaktische Diskussion der achtziger Jahre gekennzeichnet von der Abwendung vom Theorienstreit hin zur "Praxis". Das entsprach dem Lebensgefühl der nachwachsenden Generation. Die didaktischen Stichworte lauteten: Subjektorientierung, Lebensweltorientierung, Handlungsorientierung. Als Stichwortgeber können Ulrich Beck mit seiner These von der sekundären Individualisierung der Gesellschaft durch Pluralisierung der Lebenslagen sowie Gerhard Schulze ("Erlebnisgesellschaft") genannt werden.

Subjektorientierung politischer Bildung - auch als Erfahrungs- oder Teilnehmerorientierung bezeichnet - meint den Versuch, die Teilnehmer aus ihrer pädagogischen Objektrolle zu lösen, sie zur Artikulation und Reflexion ihrer eigenen Meinungen, ihrer Erfahrungen, ihrer Lebensgeschichte zu motivieren, dabei ausdrücklich auch das Emotionale zur Geltung kommen zu lassen. Der rationale und kommunikative Anspruch politischer Bildung kann dabei allerdings nur eingelöst werden, wenn die subjektive Reflexion auch zu einer intersubjektiven wird, die Teilnehmer also zu Perspektivenaustausch und -wechsel fähig und bereit sind, und wenn darüber hinaus der Erfahrungshorizont der Gruppe überschritten wird im Bemühen um die Erkenntnis der Wechselwirkungen zwischen eigener Lebensgeschichte und gesellschaftlich-politischen Entwicklungen. [39]

Lebensweltorientierung erweitert diesen Ansatz, wenn sie Alltagserfahrungen mit gesellschaftlichen Problemlagen und Strukturen verbindet. Didaktisch hilfreich daran ist der Versuch, die subjektive Betroffenheit von Teilnehmern zum Ausgangspunkt politischer Bildungsprozesse zu machen; das Politische im sozialen Alltag der Menschen aufzusuchen und von da die Brücke zu schlagen zu den politischen Gegebenheiten und Problemen, wie sie in Gruppen, in Medien und in der Öffentlichkeit diskutiert werden. [40]

Handlungsorientierung schließlich steht in den achtziger Jahren vordergründig für eine stärkere Hinwendung zur methodischen Seite des Unterrichts; zu aktivierenden Unterrichtsformen wie Gruppenunterricht und Diskussionen sowie zu ihrer Erweiterung bzw. Ergänzung durch simulatives Handeln (Rollenspiel, Planspiel, Zukunftswerkstatt), produktives Gestalten (Wandzeitung, Plakat, Video, Ausstellung) und zu realem Handeln mit Methoden wie Erkundung im Nahraum, Expertenbefragung, Straßeninterview, Projekt. [41]

In diesem Verständnis will Handlungsorientierung die vorherrschende Monostruktur des lehrerzentrierten Unterrichts aufbrechen, der in den Schulen freilich zumeist durch das schmale Zeitbudget und den engen Stundentakt bedingt ist. Überdehnt wird Handlungsorientierung, wenn sie mit der Vorstellung verbunden wird, politische Bildung müsse in politische Aktion münden oder vollende sich erst in ihr. Die Diskussion darüber hat zu der Einsicht geführt, dass politische Bildung und politische Aktion unterschiedlichen Zielen und Regeln folgen und daher unterscheidbar bleiben müssen. Hier wären zwar noch Differenzierungen zwischen öffentlicher Schule und freier politischer Erwachsenenbildung anzubringen. Generell jedoch darf politische Bildung ihre Zielvorstellung nicht überdehnen. Sie kann nicht den politischen Aktivbürger hervorbringen, hätte vielmehr mit dem kritik- und interventionsfähigen Bürger schon viel erreicht. Zu einem theoretisch anspruchsvolleren Konzept wird Handlungsorientierung, wenn es in Anknüpfung an John Dewey u. a. als Verbindung von Handeln und Reflektieren im problemlösenden Denken verstanden wird. In diesem Sinne wurde der amerikanische Pragmatismus als Hintergrundtheorie für politische Bildung von Didaktikern wie Walter Gagel und Tilman Grammes mehrfach ins Gespräch gebracht, auch mit der Tendenz, die Differenzen zu anderen theoretischen Begründungen zu überbrücken. Das Gespräch darüber ist nicht zu Ende geführt. [42]

Man sollte gewiss den Theorienstreit in seiner Bedeutung für die Praxis politischer Bildung nicht überschätzen. Aber Praxis bedarf theoretischer Reflexion und Begründung, sonst wird sie blind. Der intensive Streit der siebziger Jahre hätte in der Form gewiss manchmal anders geführt werden können, aber geführt werden musste er, da die Fragen nun einmal aufgebrochen waren. Er hat Klärungen gebracht, die es bis heute ermöglicht haben, den wissenschaftlichen und politischen Pluralismus unserer Gesellschaft - auch in der politischen Bildung - im Rahmen der gemeinsamen freiheitlichen Verfassung auszuhalten und auszutragen. Dahinter sollten wir nicht zurückfallen, weder theoretisch noch praktisch.

Fußnoten

34.
Vgl. Dieter Lutz (Hrsg.), Weder Wehrkunde noch Friedenserziehung? Der Streit der Kultusministerkonferenz 1980/83, Baden-Baden 1984.
35.
Vgl. Klaus Oesterle/Siegfried Schiele (Hrsg.), His"toriker"streit und politische Bildung, Stuttgart 1989.
36.
Zur Kritik vgl. Kerstin Pohl, Das "Beck-Risiko" - Wie eine fragwürdige Gesellschaftsdiagnose zu einem allgemeinen Dogma der Politikdidaktik avancierte, in: Politische Bildung, 30 (1997) 2, S. 174 ff.
37.
Vgl. Peter Weinbrenner, Lernen für die Zukunft - Plädoyer für ein neues Relevanzkriterium der Politischen Bildung, in: Wolfgang Sander (Hrsg.), Konzepte der Politikdidaktik, Hannover 1992, S. 219 ff.
38.
Vgl. Joachim Kahlert, Alltagstheorien in der Umweltpädagogik, Weinheim 1990.
39.
Vgl. Heidrun Hoppe, Subjektorientierte politische Bildung, Opladen 1996.
40.
Vgl. Gotthard Breit/Peter Massing (Hrsg.), Lebenswelt und Politik, Schwalbach/Ts. 1996; Dagmar Richter, Bedingungen emanzipatorischer Lernprozesse. Über den Zusammenhang von lebensweltlicher Erfahrung mit kognitiver Entwicklung, Frankfurt/M. 1989.
41.
Vgl. Heinz Klippert, Handlungsorientierter Politikunterricht, in: Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung, Band 304, Bonn 1991, S. 9 ff.
42.
Vgl. Walter Gagel (Anm. 17), S. 259 ff., sowie Tilman Grammes, Politikdidaktik und Sozialisationsforschung. Problemgeschichtliche Studien zu einer pragmatischen Denktradition in der Fachdidaktik, Frankfurt/M. 1986.