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12.11.2002 | Von:
Bernhard Sutor

Politische Bildung im Streit um die "intellektuelle Gründung" der Bundesrepublik Deutschland

Die Kontroversen der siebziger und achtziger Jahre

Der leidenschaftliche Streit vor allem in den siebziger Jahren um Konzepte und Richtlinien politischer Bildung ist Teil einer besonderen Auseinandersetzung. Es geht um die "intellektuelle Gründung" der Bundesrepublik.

Einleitung

Seit 1999 liegt ein Sammelband zur "Wirkungsgeschichte der Frankfurter Schule" vor unter dem Haupttitel: "Die intellektuelle Gründung der Bundesrepublik" [1] . Der Titel kann missverstanden werden. Die These der Autoren ist gerade nicht, die Frankfurter Schule habe die Bundesrepublik intellektuell gegründet. Ihr Befund lässt sich vielmehr so zusammenfassen: Die nach der institutionellen Gründung erst allmählich vollzogene politisch-kulturelle Gründung des neuen demokratischen Staates ist nicht das Werk einer einzelnen "Schule" oder Theorie, auch nicht der "Frankfurter", aber an deren Wirkungsgeschichte können der Prozess und die Probleme der sich herausbildenden politischen Kultur besonders gut verfolgt werden.


Die institutionelle Gründung der Bundesrepublik war von Anfang an begleitet von theoretischen Konzepten; vor allem von einem erneuerten Naturrechtsdenken, vom Entwurf sozialer Marktwirtschaft durch die Ordoliberalen und von der Hinwendung zur westlichen Demokratie. In diese geistige Gemengelage mischten sich Max Horkheimer und Theodor W. Adorno nach ihrer Rückkehr aus der Emigration mit ein, und zwar keineswegs als linksintellektuell-marxistische Opposition, sondern kooperativ in Konkurrenz zu anderen Strömungen. Erst als in den sechziger Jahren die Soziologie zu einer gesellschaftlichen Deutungsmacht aufstieg, verschärfte sich der Dissens vor allem gegenüber dem kritischen Rationalismus. Adorno hat ihn 1969 als Positivismusstreit gedeutet, das heißt als Streit um die richtige Theorie für Sozialforschung, aber auch für Gesellschaftskritik. Er wurde zum Wortführer einer "kritischen Intelligenz", auch in der Frage, wie die NS-Vergangenheit aufzuarbeiten sei.

Die "Studentenrevolte" von 1967/68 radikalisierte die Fragen der "Vergangenheitsbewältigung" ebenso wie die Kritik an der "kapitalistischen Gesellschaft", der angeblich nur formalen Demokratie, indem sie die marxistischen Elemente der Frankfurter Soziologie mobilisierte und mit Herbert Marcuse zu einer vagen Revolutionstheorie zwecks Legitimation vielfältiger Formen von "Widerstand" umformulierte. Erst jetzt wurde die "Frankfurter Schule" zur Kritischen Theorie stilisiert, zudem beerbt durch eine auf ihrer Grundlage entwickelte "Kritische Erziehungswissenschaft". Wolfgang Klafki hat diese als eine Theorie bezeichnet, die in Anlehnung an Jürgen Habermas Erziehungsziele wie Mündigkeit und Selbstbestimmung mit der politischen Veränderung gesellschaftlicher Strukturen verknüpfte und sich so von der traditionellen geisteswissenschaftlichen Pädagogik ebenso absetzte wie von einer "positivistischen" empirischen Erziehungsforschung. Emanzipation wurde zum Schlüsselbegriff für die Verbindung von Erziehung und Gesellschaftsveränderung. Klaus Mollenhauer formulierte das als Programm in seinem Buch "Erziehung und Emanzipation" (1968). Die Bemühungen unterschiedlicher geistiger Kräfte um die "intellektuelle Gründung" der Bundesrepublik Deutschland führten also gegen Ende des sechziger Jahrzehnts letztlich in eine Polarisierung. Der Machtwechsel von 1969 verschärfte dann auch die politische Polarisierung.

Unsere These für die weitere Entwicklung lautet: Die politisch-kulturelle Gründung der Bundesrepublik gelang erst in dem Maße, wie man lernte, die unvermeidliche Pluralität und Konkurrenz von Philosophien und Theorien, den Pluralismus und die Konflikte geistig-kultureller Kräfte auszuhalten unter gegenseitiger Anerkennung oder wenigstens Respektierung auf der Grundlage eines Verfassungskonsenses. Diesen bis heute schwierigen Prozess am Streit um die politische Bildung zu skizzieren ist die Absicht der weiteren Ausführungen.

I. Der Streit um Konzepte politischer Bildung in den siebziger Jahren

Weder der Theorienstreit der Sozialwissenschaften noch die politische Polarisierung seit 1968/69 konnte die politische Bildung unberührt lassen. Die miteinander streitenden Positionen waren dennoch differenzierter, als es die politische Lagerbildung und die auch bei manchen Didaktikern seinerzeit beliebte Einteilung in Schemata "politischer Geographie" von links bis rechts zum Ausdruck brachten. Das kann hier nicht im Einzelnen dargestellt werden. Es ist aber zu unterscheiden einerseits zwischen Konzepten verschiedener Didaktiker, die auch während der siebziger Jahre im - freilich manchmal polemisch zugespitzten - Gespräch blieben, und dem viel stärker politisierten Streit um Richtlinien und Curricula andererseits.

1. Der Einfluss der Kritischen Theorie auf didaktische Konzepte



Es ist das Verdienst von Didaktikern wie Kurt Gerhard Fischer und Wolfgang Hilligen (Gießen) sowie von Hermann Giesecke (Göttingen), in den sechziger Jahren die "didaktische Wende" in der politischen Bildung herbeigeführt zu haben. Sie überwanden - jedenfalls in der Theorie - die institutionenkundlich verengte alte Staatsbürgerkunde und eine naiv harmonisierende Gemeinschaftskunde, indem sie das Politische als Gegenstand politischer Bildung in einer spezifisch didaktischen Weise zu erfassen sowie Ziele und Inhaltswahl kategorial zu bestimmen versuchten. Die Begründung war bei den drei Autoren unterschiedlich, aber bei keinem auf eine bestimmte Theorie fixiert. Sie entwickelten aber um die Wende zu den siebziger Jahren ihre Konzepte weiter durch die Übernahme von Elementen der Kritischen Theorie. Der gemeinsame Nenner lautete, politische Bildung habe gesellschaftskritisch beizutragen zur Ermöglichung von Emanzipation, wie sie die neue kritische Erziehungswissenschaft verstand. Darüber ließ sich streiten - und es wurde gestritten. Aber eine Verständigung blieb schwierig, weil unter Berufung auf die Kritische Theorie als die einzig maßgebliche die Kritiker und deren Konzepte als rückschrittlich, als nicht konsensfähig erklärt wurden. Kritische Erziehungswissenschaft beanspruchte die Deutungshoheit.

Am wenigsten ausgeprägt war diese Neuorientierung bei Kurt Gerhard Fischer, der in der dritten Auflage seiner "Einführung in die politische Bildung" "radikaldemokratische" Theorieansätze marxistischer Herkunft einer deutlichen Kritik unterzog. [2] Andererseits erweiterte er seinen Katalog der Einsichten im Sinne emanzipatorischer Pädagogik, indem er zum Beispiel formulierte, demokratische Politik ziele darauf, die Institution "Staat" überflüssig zu machen. [3] Die Balance zwischen Freiheit und freiheitlichen Institutionen als Bedingungen der Möglichkeit von Freiheit war damit erheblich gestört.

Wolfgang Hilligen hat seit Ende der sechziger Jahre die normative Grundorientierung seines Konzepts in drei "Optionen" ausgedrückt: Die Sicherung personaler Grundrechte nannte er die liberal-konservative Komponente der Menschenwürde; die Herstellung politischer Voraussetzungen für die Überwindung struktureller sozialer Ungleichheit, auch als Emanzipation bezeichnet, nannte er ihre soziale Komponente; dazu kam, drittens, die Notwendigkeit, Spielräume und Institutionen für Alternativen zu erhalten - die demokratische Option. [4] Das blieb zwar sehr abstrakt und deutungsbedürftig. Aber Hilligen bestand im Gespräch der Didaktiker mit Hartnäckigkeit darauf, zumal seine zweite Option sei unabdingbarer Bestandteil des wünschenswerten Minimalkonsenses, weshalb er zum Beispiel den Entwurf der rheinland-pfälzischen Richtlinien für Sozialkunde und mein didaktisches Konzept als formaldemokratisch und nicht konsensfähig bezeichnete. [5] Aber weder meine Didaktik noch die Richtlinien von Rheinland-Pfalz huldigten einem nur formalen Verständnis von Demokratie. Es war selbstverständlicher Nachkriegskonsens, die Demokratie des Grundgesetzes als wertgebundene Ordnung zu sehen, zu der auch die Sozialstaatlichkeit gehört. Diese ist verbindliche Leitlinie für Politik, gibt aber kein bestimmtes inhaltliches Programm vor. [6]

Am entschiedensten band Hermann Giesecke die Neubearbeitung seiner Didaktik von 1972 an die Kritische Theorie. Seine Begründung lautete, diese repräsentiere den "fortgeschrittensten wissenschaftlichen Diskussionsstand". Er wollte damit zwar keine Absage an andere Theoriekonzepte verbinden, aber er kam dennoch zu einer Art Ausschließlichkeit der Kritischen Theorie für die politische Bildung. Diese brauche eine inhaltliche Vorstellung vom neuzeitlichen Demokratisierungsprozess im Sinne von Emanzipation, und die Theorien, die es dafür gebe, seien "allesamt Variationen des ursprünglichen Marxschen Ansatzes". [7]

Eine solche Orientierung ist dem Didaktiker unbenommen. Es fragt sich nur, ob sie nicht zu problematischen Verengungen führt. Der Streit darüber entzündete sich an Gieseckes Plädoyer für die Parteilichkeit politischer Bildung. In der damals aufgeheizten Diskussion gelang es nicht zu klären, ob Giesecke damit vielleicht nur die Befähigung der Adressaten politischer Bildung gemeint habe, Partei für ihre Interessen zu ergreifen - das war unbestritten! -, oder ob das Konzept nicht doch auf vorgefertigte Freund-Feind-Definitionen hinauslief. Dem Versuch, die Ziele politischer Bildung so zu formulieren, dass die Komplexität des Politischen, der Pluralismus von Meinungen und Positionen im Unterricht präsent werde, hielten Giesecke und andere damals immer nur entgegen, das sei ein Plädoyer für Parteilichkeit im Sinne der Konservativen. Heute dagegen sind wir uns einig in der Feststellung, die Schule dürfe "innerhalb der vom Grundgesetz erlaubten pluralistischen Positionen nicht parteilich sein, wohl aber muss sie das geistige Instrumentarium dafür entwickeln, mit Parteilichkeiten, die in der in der Sache selbst liegen, produktiv umzugehen" [8] .

2. Marxistische Vorstellungen und Konzepte



Mit den zuvor genannten Autoren blieb das Gespräch möglich und wurde, wenn auch unter Schwierigkeiten, geführt. Seit Beginn der siebziger Jahre gab es jedoch eine Vielzahl von Veröffentlichungen, deren Autoren unter Verwendung marxistischer Begriffe und Kategorien politische Bildung zu einem Epiphänomen des Klassenkampfes erklärten. Mit ihnen war ein Gespräch kaum mehr möglich, weil ihr Wahrheitsanspruch mit der Definition des Feindes unlöslich verbunden war. Ich beschränke mich hier aus Raumgründen auf drei Veröffentlichungen, die mir repräsentativ scheinen für diese Art des Argumentierens.

Klaus Peter Wallraven und Eckart Dietrich traten 1970 mit einer "Politischen Pädagogik" hervor, die schon mit ihrem Untertitel "Aus dem Vokabular der Anpassung" die Tendenz der ,Entlarvung' erkennen lässt. Der ,Antagonismus' der ,Klassengesellschaft' wird vorausgesetzt und bestimmt die Ermittlung der Konflikte in der Schule. Zentrale Aufgabe politischer Bildung ist Ideologiekritik, und Ideologie wird verstanden als das notwendigerweise falsche Bewusstsein, "in welchem gesellschaftliche Verhältnisse sich spiegeln und ihre Rechtfertigung finden" [9] . Alle bisherige politische Bildung verfällt mehr oder weniger dem Verdikt, zu dieser Rechtfertigung durch Verschleierung der Verhältnisse beizutragen. Wie Schule und Unterricht angesichts des mit Herbert Marcuse beschriebenen "totalen Verblendungszusammenhangs", in welchem die industrialisierte Konsumgesellschaft angeblich lebt, überhaupt eine kritische Funktion wahrnehmen können, bleibt das Geheimnis der Autoren; detailliertere didaktische Vorstellungen werden nicht entwickelt.

Ähnliches gilt für den Sammelband "Erziehung in der Klassengesellschaft", der 1970 von Johannes Beck u. a. mit dem Anspruch einer "Einführung in die Soziologie der Erziehung" vorgelegt wurde und 1972 bereits das 43. Tausend erreichte. Ich weise auf diese Zahl hin, weil man natürlich fragen kann, ob diese Literatur denn damals Breitenwirkung hatte. Es ist ihr gewiss nicht gelungen, die Masse der Lehrer für den Marxismus zu gewinnen. Aber dass zentrale Versatzstücke marxistischer Theorie gleichsam als gesunkenes Kulturgut lange Jahre hindurch weitertransportiert wurden und wirkten, scheint mir unbestreitbar. Die Mitte dieses Sammelbandes bilden Thesen der Autoren zur emanzipatorischen Erziehung, die in Form und Sprachduktus an Marx' Thesen über Feuerbach erinnern. Die Erste lautet: "Emanzipatorische Erziehung ist kein pädagogischer Grundbegriff, sondern die sozialwissenschaftlich fundierte Theorie und Praxis des politischen Kampfes. Sie steht auf der Seite der Unterdrückten." Die Letzte: "Die ,Pädagogen' haben die Pädagogik nur verschieden interpretiert, es kommt darauf an, sie abzuschaffen." [10]

Anders als die bisher genannten Autoren hat Rolf Schmiederer immerhin den Versuch gemacht, marxistisch formulierte Theorie mit einem didaktischen Konzept zu verbinden. Letzteres hat er später sogar von seinen älteren theoretischen Begründungen weitgehend gelöst, indem er "Politische Bildung im Interesse der Schüler" (1977) forderte und damit in der didaktischen Diskussion eine stärkere Hinwendung zu den Adressaten politischer Bildung bewirkte. Seine 1971 vorgelegte "Kritik der politischen Bildung" ist in ihrer Begründung jedoch marxistisch reduzierte und popularisierte Kritische Theorie. [11] Ziele politischer Bildung seien Emanzipation und Demokratisierung, Ideologiekritik und politische Praxis, vorbereitet durch Vermittlung gesellschaftlichen Bewusstseins und soziologischer Denkweise. Als Methode empfahl Schmiederer die Fallanalyse, aber jedes Thema sollte sich auf den gesamtgesellschaftlichen Strukturzusammenhang beziehen. Die Inhalte sollten für Unterdrückung bzw. Förderung von Emanzipation stehen. Auch Schmiederer hatte ein vorgefertigtes Gesellschaftsbild, eine Vorstellung von der Totalität der Gesellschaft, die es in eine andere, offenbar als konfliktfrei gedachte, zu verwandeln galt; denn die jetzige sah er bestimmt von "überflüssiger" Arbeit und Herrschaft, die angesichts des gesellschaftlich möglichen Reichtums "künstlich" aufrechterhalten werden.

Wenige Jahre später, u. a. nach Verbreitung der Einsicht in die "Grenzen des Wachstums", war dieser Denkweise der Boden entzogen. Aber auch zuvor konnte eigentlich die Erkenntnis nicht schwer sein, dass gesellschaftliches Miteinander der Menschen in Freiheit einer politischen Ordnung bedarf. Gewiss wollen wir diese demokratisch, sozial und rechtsstaatlich. Aber bei Schmiederer kommt eine solche Ordnung positiv gar nicht vor. Damit wird Politik verfehlt. Das heißt keineswegs, marxistische Gesellschaftskritik könne oder dürfe in politischer Bildung keinen Platz haben. Aber ihre Anhänger weigerten sich, sie neben anderen Theorien ebenfalls der mit Recht geforderten Ideologiekritik auszusetzen.

3. Gegenpositionen



Wenn man in der damaligen Diskussion ein Argument wie das von der Notwendigkeit einer politischen Ordnung vorbrachte, lautete die Gegenfrage nicht selten: Woher wissen Sie das? Im angelsächsischen Raum hätte man sich auf den common sense berufen; er genügt für den "Normalfall". Aber Deutschland war offenbar kein solcher. Wenn eine Gesellschaft ihrer selbst ungewiss ist, dann werden soziale und politische Defizite zu Legitimitätskrisen gesteigert, und eben dies war im Laufe der sechziger Jahre zunehmend geschehen. Dabei hatte die Kritische Theorie eine Meinungsführerschaft gewonnen, aber die Radikalisierung mit Hilfe marxistischer Kategorien ging auch über sie hinweg. Erst eine wachsende Gegenkritik machte gegen Ende der siebziger Jahre die Rückkehr zu einem pragmatischen Konsens möglich.

Die Gegenkritik reichte in der politischen Bildung vom Versuch, den common sense pädagogisch zu rekonstruieren (Theodor Wilhelm), über soziologischen Widerspruch (Günter C. Behrmann) bis zu politikwissenschaftlich begründeten didaktischen Konzepten. Theodor Wilhelm steht mit seinem "Traktat über den Kompromiss" (1973) und mit "Jenseits der Emanzipation" (1975) repräsentativ für eine ganze Reihe von Stimmen des Widerspruchs gegen die auf Negation fixierte Emanzipationspädagogik. Er erinnerte an die Bedingungen des Erlernens freiheitlicher Lebensführung in sozial verantwortlicher Kommunikation und in einer auf Recht und Institutionen angewiesenen politischen Beteiligung. Sein Plädoyer für ein pragmatisches Leben mit Kompromissen setzte sich von einem Harmoniemodell ebenso ab wie vom Klassenkampf und stellte gegen Absolutheitsansprüche im Politischen als Definitionsmerkmale des guten Kompromisses Vorläufigkeit, Gegenseitigkeit und Öffentlichkeit auf der Basis von Widerspruchsfreiheit im Fundamentalen heraus.

Günter C. Behrmann unterzog 1972 die politische Pädagogik traditioneller wie kritischer Provenienz einer scharfen Kritik aus der Sicht empirisch-systemtheoretischer Soziologie. Seine zentrale These war, die politische Pädagogik habe die Kategorien und Ergebnisse empirischer Sozialforschung vernachlässigt und ihre Ziele und Konzepte ideologisch an der Realität moderner Gesellschaft vorbei konstruiert. Politische Bildung müsse aber ihre Partizipationsvorstellungen an den Funktionsbedingungen des politischen Systems und an den Strukturen arbeitsteiliger Gesellschaft messen, ihre Institutionenfeindlichkeit abbauen, ihre normativen Forderungen und didaktischen Konstrukte auf die Komplexität der Probleme einstellen und in der Schule auch systematisch Kenntnisse über das politische System vermitteln. [12] Später hat Behrmann versucht, in einem didaktischen Entwurf eines Curriculums "Politik" diese Forderungen zu konkretisieren. Darin setzte er der monopolisierten Leitidee "Emanzipation" vier Wertbezüge entgegen: personale Solidarität, Freiheit, Sicherheit, rationales Verstehen. Der Gehalt dieser Begriffe liege im Feld eines wünschenswerten Minimalkonsenses; denn ein gegen sie gerichtetes Handeln löse Konflikte aus, "denen die Tendenz zur Zerstörung jeder Vergesellschaftung" innewohne. [13] Einen vergleichbaren Versuch legte Dieter Grosser 1977 vor. Im Wissenschaftsverständnis orientierte er sich am kritischen Rationalismus, betonte aber, es müsse über eine in diesem Sinn betriebene Sozial- und Erziehungswissenschaft hinaus eine Sozial- und Erziehungsphilosophie geben, in der über normative Ziele reflektiert werde. In diesem Rahmen entfaltete Grosser als Ziele politischer Bildung die Befähigung zu rationalem politischen Urteil und zur Beteiligung an Politik.

Meine Didaktik des politischen Unterrichts erschien 1971, in zweiter Auflage 1973. In Auseinandersetzung mit vielfältiger Zustimmung und Kritik habe ich sie weiter entwickelt und in einer Neubearbeitung 1984 vorgelegt. Sie stellte den Versuch dar, das Praxis- und Ethikverständnis der traditionellen praktischen Philosophie in seiner Rekonstruktion durch Philosophen und Politikwissenschaftler wie Joachim Ritter und seine Schule, Hannah Arendt, Wilhelm Hennis, die Schüler von Arnold Bergstraeßer und Hans Buchheim, für die politische Bildung fruchtbar zu machen. Die normative Orientierung an einer philosophisch-politischen Anthropologie habe ich zu verbinden versucht mit den gesicherten Erkenntnissen der Sozialwissenschaften, besonders der Politikwissenschaft, der Erziehungswissenschaften und der Sozialisationsforschung. Auf dieser Grundlage habe ich drei den Politikunterricht leitende didaktische Prinzipien entfaltet: kategoriale Bildung, dialogisch-kommunikative Bildung, gewissenhafte Urteilsbildung. [14] Gerade weil so kein geschlossenes System von Zielen, Inhalten und Normen begründet, sondern politisch-ethische Urteilsbildung im Abwägen von Für und Wider gefordert ist, schien mir das Konzept für die politische Bildung hilfreich. Ich habe aber nirgends behauptet, es sei allgemein verbindlich.

Versuche einer philosophisch-anthropologischen Begründung stießen damals bei Anhängern der Kritischen Theorie auf den Einwand, hier werde eine "feststehende" Menschennatur gegen kritische Gesellschaftstheorie ausgespielt. Im Umkreis der Kritischen Theorie stand jeder Hinweis auf strukturelle anthropologische Konstanten unter Ideologieverdacht. So berechtigt dieser Verdacht im Prinzip sein mag, so war doch darauf hinzuweisen, dass auch die Kritische Theorie ihrerseits anthropologische Vorannahmen machen musste. Zudem enthält die anthropologisch argumentierende praktische Philosophie durchaus ein erhebliches kritisches Potenzial. Das wollten die Anhänger der Kritischen Theorie seinerzeit nicht wahrhaben. Deshalb hatte mein schon 1973 auf einer Tagung der Bundeszentrale für politische Bildung vorgetragenes Plädoyer für eine "friedliche Koexistenz" konkurrierender Theorien in Sozialwissenschaften und politischer Didaktik damals keine Chance, von der anderen Seite akzeptiert zu werden. [15] Man wollte den "Alleinvertretungsanspruch" auf Kritik nicht aufgeben.

II. Curriculumreform und Richtlinienstreit

1967 wurde Saul B. Robinsohns Schrift "Bildungsreform als Revision des Curriculum" zum Auslöser einer Reform der Lehrpläne, die zuvor schon zunehmend in die Kritik geraten waren. Die Reform sollte die vielfältigen Mängel beseitigen, indem sie Ziele, Inhalte, Methoden und Medien sowie Erfolgskontrollen des Unterrichts in einen konsistenten Zusammenhang stellte. Das Kernstück des Programms bestand in der Bestimmung der gesellschaftlichen Situationen, auf die hin zu lernen sei; der Qualifikationen, welche die Schule zu deren Bewältigung vermitteln solle, sowie der Curriculum-Elemente, die dazu geeignet schienen. Das technokratisch anmutende Modell war getragen von dem Anspruch, die Curricula der öffentlichen Schulen ganz neu durch Wissenschaft zu legitimieren. Es erwies sich sehr bald als nicht durchführbar.

Die in allen Ländern einsetzende Arbeit von Lehrplankommissionen wurde begleitet von einer Vielfalt theoretischer Entwürfe. Die Euphorie, in der ganze Lernzielpyramiden vom obersten Ziel der Mündigkeit bis zu konkreten Operationen im Unterricht in ein angeblich schlüssiges Deduktionsverhältnis gebracht wurden, hielt jedoch nicht lange an. Die durchgehende Operationalisierung der Lernziele wurde bald in Frage gestellt. Lernziele mittleren und niedrigen Abstraktionsgrades konnten keineswegs schlüssig aus den höheren Zielen abgeleitet werden. Vielmehr erwiesen sich zusätzliche Begründungen und Entscheidungen zur Bestimmung von Lerninhalten als unumgänglich. Die alte Frage nach den Bildungsgütern war durch die neue nach Lernzielen nicht obsolet geworden. Nicht minder bedeutsam war die Einsicht, dass sich so genannte Verhaltensziele, Wertdispositionen und Einstellungen weder schlüssig operationalisieren noch überprüfen ließen; dass dies auch gar nicht wünschenswert sei. Die Einsicht der überlieferten Bildungstheorie erwies sich als unüberholbar, dass Bildung kein Machen, sondern immer nur ein Ermöglichen ist. Sie hängt von gelingender Kommunikation ab. Damit war aber die ganze neue, angeblich rein wissenschaftlich zu bewältigende Konstruktion von Curricula nicht weniger ideologieanfällig und politischer Instrumentalisierung ausgesetzt als die traditionellen Lehrpläne. Am Streit um neue Richtlinien sollte sich das bald zeigen.

1. Die Hessischen Rahmenrichtlinien für Gesellschaftlehre



In Hessen wurde ein erster, 1968 begonnener Versuch einer großen Kommission zur Reform der Hessischen Bildungspläne schon 1970 ersetzt durch Fachgruppen, die möglichst rasch Rahmenrichtlinien für die einzelnen Fächer ausarbeiten sollten. Die Fächer Sozialkunde, Geschichte und Geographie wurden dabei im Lernzielbereich Gesellschaftslehre zusammengefasst. Der erste Entwurf der Rahmenrichtlinien Gesellschaftlehre wurde im Herbst 1972 vorgelegt und löste - wie auch die Richtlinien für Deutsch - einen Sturm der Entrüstung aus. Die neue Gesellschaftslehre war in vier Lernfelder gegliedert: Sozialisation, Wirtschaft, Öffentliche Aufgaben, Intergesellschaftliche Konflikte. Sie wurden in Lernzielzusammenhänge, Lernzielschwerpunkte und Lernzielebenen differenziert und für die drei Jahrgangsstufen 5/6, 7/8, 9/10 in insgesamt 123 verbindlichen Lernzielen ausformuliert. [16] Was jedoch im besonderen Maße Kritik provozierte, war die dem Konzept zugrunde liegende Vorstellung von politischer Bildung.

Die Richtlinien formulierten als oberstes Richtziel "Selbst- und Mitbestimmung". Diese Setzung wurde als politische Entscheidung bezeichnet, die sich "am Demokratiegebot des Grundgesetzes" orientiere. Insoweit durchaus nachvollziehbar, wenn auch etwas apodiktisch formuliert, wurden im Weiteren Selbst- und Mitbestimmung ebenso wie Demokratie jedoch einer engführenden und zuspitzenden Interpretation unterworfen. Die optimale Teilhabe an gesellschaftlichen Entscheidungsprozessen sei an die Aufhebung ungleicher Lebenschancen geknüpft, und daraus wurde gerechtfertigt, die jeweilige situationsbezogene Konkretisierung des allgemeinen Lernziels vor allem an Konfliktsituationen vorzunehmen; diese wurden damit zum Selektionsfilter für Unterrichtsthemen, die Lernziele erhielten einen starken Akzent von ,Widerstand'. Politische Bildung und Schule sollten so zu Instrumenten der Gesellschaftsveränderung werden.

Es kann nicht überraschen, dass in dem damaligen politisch ohnedies aufgeheizten Klima die Opposition scharfe, auch polemisch überzogene Angriffe gegen das Konzept richtete, unter denen eine sachbezogene Diskussion es schwer hatte. Es geht aber nicht an, die Kritik an den Rahmenrichtlinien auf eine strategisch zentral gelenkte Kampagne der seinerzeitigen Opposition zu reduzieren. [17] Auch prominente und wissenschaftlich ausgewiesene Sozialdemokraten trugen gravierende grundsätzliche Kritik vor. So monierten Hermann Lübbe und Thomas Nipperdey in einem Gutachten die misslungene Integration der tradierten Schulfächer; die Theoriediskussion der Geschichtswissenschaft sei dilettantisch rezipiert, eine bestimmte Geschichtstheorie werde aus politisch-ideologischem Interesse monopolisiert. Friedrich Minssen konstatierte einen Mangel an Offenheit für wissenschaftliche Kontroversen, eine Hypostasierung einzelner Grundgesetznormen zu Lasten anderer, die Verdrängung des Staatsbegriffs durch den der Gesellschaft sowie ein Gesellschaftsbild der Bundesrepublik, das manichäische Züge trage. Minssen befürchtete zumal für die jüngeren Schüler eine emotionale und intellektuelle Überforderung und bescheinigte den Richtlinien, "dass sie in bestrickender Weise die Vorzüge eines Gebetbuches mit denen einer Felddienstordnung" [18] verbänden; sie seien "auf eine sehr radikale Weise bemerkenswert unpolitisch" [19] . Tatsächlich kam weder die politische noch die wirtschaftlich-soziale Ordnung der Bundesrepublik als Lerngegenstand vor.

Der schrittweise Rückzug der Autoren und der politisch Verantwortlichen über eine schon 1973 vorgelegte, nur leicht veränderte zweite Auflage, später dann eine dritte, die auf ein Drittel des ursprünglichen Umfangs reduziert war, bestätigte das Scheitern dieses Versuchs vor den eigentlichen Aufgaben politischer Bildung.

2. Die NRW-Richtlinien für den Politikunterricht



Im Herbst 1971 erhielt in Nordrhein-Westfalen eine Kommission unter Leitung von Rolf Schörken den Auftrag, Richtlinien für den Politikunterricht der Sekundarstufe I zu erarbeiten. Eine erste Fassung erschien 1973, eine zweite, die bereits auf Kritik reagierte, 1974. [20] Die NRW-Richtlinien waren, gemessen an den damaligen Standards der Curriculumtheorie, anspruchsvoller als die Hessischen Rahmenrichtlinien. Ein theoretisch begründbares Verfahren ihrer Erstellung sollte sie in Fachwelt und Öffentlichkeit legitimieren. Im Kern bestand das Ergebnis in neun, später zehn Qualifikationen, alle definiert als "Fähigkeit und Bereitschaft", die in Lernziele erster und zweiter Ordnung ausdifferenziert und interpretiert wurden. Dazu kam eine nicht leicht zu verstehende "Matrix" zur "Auffindung von Unterrichtsinhalten". Die Richtlinien selbst gaben also keine Inhalte vor. Eine einleitende "Ortsbestimmung des Politikunterrichts" nannte Emanzipation "als Richtwert für die Beurteilung von Qualifikationen und Lernzielen". Politisches Lernen sollte die Jugendlichen zu "individueller Autonomie" und zum Auffinden "produktiver und alternativer Lösungen" befähigen.

Die NRW-Richtlinien gerieten nicht in dem Maß in die öffentliche Auseinandersetzung wie die Hessischen Rahmenrichtlinien, stießen aber ebenfalls auf massive Kritik. Unschwer war in ihrer Begründung, in der Gedankenführung und im Wortlaut der Qualifikationen ihre Nähe zur emanzipatorisch-kritischen Erziehungswissenschaft zu erkennen, die sich mit einer unvoreingenommenen Wahrnehmung der pluralistischen Gesellschaft, der parteienstaatlichen Demokratie und ihrer Institutionen schwer tat. Bei der Erstellung des Konzepts diente als wichtigstes Instrument ein "didaktisches Strukturgitter", das Gösta Thoma, damals Assistent von Herwig Blankertz in Münster, entworfen hatte. Es arbeitete mit den Habermas' schen "Medien der Vergesellschaftung" (Arbeit, Sprache, Herrschaft) und mit seiner Unterscheidung von technisch-wertfreier, praktisch-ideologischer und emanzipatorisch-kritischer Erkenntnis.

Im Vorwort zur zweiten Auflage versuchte Kultusminister Jürgen Girgensohn, den emanzipatorisch-kritischen Akzent der Richtlinien zu entschärfen, indem er betonte, die Qualifikationen seien auf der Grundlage der Verfassung entwickelt und in ihrem Rahmen zu interpretieren. Der Unterricht ziele auf den politisch mündigen Bürger, wie ihn das Grundgesetz zu seiner Verwirklichung brauche, und selbstverständlich müsse auch das notwendige Grundwissen gesichert sein, von dem die Richtlinien in ihrer puren Lernzielorientierung abgesehen hatten.

In einem Hearing des Kulturausschusses des nordrhein-westfälischen Landtags brachten namhafte Politikwissenschaftler wie Karl Dietrich Bracher, Erwin Faul und Jürgen Gebhardt gravierende Einwände gegen die Richtlinien vor: Es fehle ihnen ein haltbarer Politikbegriff sowie eine Unterscheidung zwischen Ideen und Ideologie; politische Systeme und ihr Vergleich kämen nicht vor; die zentralen Kategorien verwechselten Phänomene wie Macht, Herrschaft, System mit Zwangsverhältnissen. Das trifft sich mit Martin Krieles Vorwurf der Verfassungsfremdheit, den er dahingehend erläuterte, das Fortschrittsverständnis der Richtlinien sei einseitig das der Emanzipation von "gesellschaftlichen Zwängen und Herrschaftsverhältnissen"; dabei werde verkannt, dass erst die Schaffung von Regeln und Institutionen Freiheit ermögliche, begründe und schütze. [21] Damit war exakt das politiktheoretische wie das politisch-pädagogische Defizit des Emanzipationskonzepts politischer Bildung gekennzeichnet.

3. Der Streit um die "Gelbe Bibel"



Neue Richtlinien der anderen Bundesländer - ob von Union oder SPD regiert - wurden zwar auch fachlich kritisiert, sie gerieten aber nicht in den polarisierenden politischen Streit, weil sie sich überspitzter Positionen enthielten. Wohl aber erregte eine programmatische Schrift massiven Protest, die seitdem unter der von ihren Kritikern polemisch gemeinten Bezeichnung als "Gelbe Bibel" bekannt ist. [22] Die Initiative ging von den Kultusministern Hans Maier, Bayern, und Bernhard Vogel, Rheinland-Pfalz, aus. Sie empfanden ein gewisses Ungenügen an der theoretischen Fundierung der Lehrplanarbeit zur politischen Bildung in ihren Ländern im Vergleich zur Meinungsführerschaft der Vertreter Kritischer Theorie und beauftragten deshalb einige Fachleute, einen entsprechenden Basistext zu entwerfen. Das Vorwort nannte zwei Zielsetzungen, die freilich nicht leicht zu vereinbaren waren: erstens eine Alternative zu Ansätzen zu formulieren, die der Kritischen Theorie verhaftet blieben; zweitens die fachliche und politische Diskussion anzuregen in der Hoffnung auf Versachlichung und Konsens. Als der Text vorlag, entschlossen sich Maier und Vogel, ihre Ministerkollegen der anderen unionsregierten Länder zur Mitherausgeberschaft zu gewinnen. Das stellte sich als taktischer Fehler heraus, weil damit der Eindruck entstand, hier solle eine geschlossene Position der "B-Länder" ministeriell-amtlich den SPD-regierten Ländern entgegengestellt werden. So wurde das Gesprächsangebot nicht akzeptiert; die Minister der "A-Länder" hielten sich bedeckt. Protagonisten der kritischen politischen Pädagogik formulierten polemische Kritik, die aus heutiger Sicht kaum noch verständlich ist.

Die Zielsetzung des Textes für politische Bildung wurde von den Autoren im Vorwort so formuliert: "Das folgende Konzept zielt auf kritikfähige Identifikation mit den Werten und Normen der Verfassung auf der Basis rationalen Urteilens." [23] Rationales Urteilen als Ziel politischer Bildung wurde empirisch (aus faktischer Betroffenheit und ständiger Meinungsäußerung) und normativ (anthropologisch, sozial, pädagogisch) begründet, in Kriterien logischer, sozial-kommunikativer und politischer Rationalität differenziert und in Beziehung gesetzt zur Emotionalität. Manfred Hättich hat diesen gesamten Fragenkomplex ein Jahr später ausführlicher erörtert. [24]

Auf stellenweise geradezu wütende Kritik stieß der Hinweis beim "Wertbezug" auf das "Menschenbild des Grundgesetzes", wie es in einigen Urteilen des Bundesverfassungsgerichts beschrieben worden war. Man vermutete - oder unterstellte - Einengung von Freiheit durch Verpflichtung auf ein amtliches "Menschenbild", Indienstnahme politischer Bildung durch das "System", administrativ verordnete und kontrollierbare Bindung des Unterrichts an Vollzugsnormen. [25] Die erkennbare Intention des Textes war jedoch exakt die umgekehrte: Der Hinweis auf die freiheitliche Verfassung sollte den unabdingbaren Wertbezug politischer Bildung so formulieren, dass er politisch und gesellschaftlich konsensfähig sowie pädagogisch verantwortbar blieb, unbeschadet des politischen, wissenschaftlichen und weltanschaulichen Pluralismus. Der Streit um die "Gelbe Bibel" zeigte, dass die Grundsatzfrage nach konsensfähiger Grundlegung politischer Bildung und nach ihrer Legitimation im öffentlichen Schulwesen damals nicht beantwortet war.

III. Minimalkonsens und Legitimation politischer Bildung im Rahmen der Verfassung

Trotz vielfältiger Polarisierung und Polemik riss auch in den siebziger Jahren das Gespräch über die Grundlagen und Zielsetzungen politischer Bildung zwischen den Fachleuten nicht ab. Von den vielen Tagungen auf Bundes- und Länderebene erlangte die der Baden-Württembergischen Landeszentrale für politische Bildung im schwäbischen Beutelsbach 1976 eine besondere Bedeutung. Hans-Georg Wehling hielt dort die Gemeinsamkeiten der streitenden Autoren in drei Punkten fest. Sie wurden als "Beutelsbacher Konsens" für das weitere Gespräch wirksam. Kurz gefasst lauteten die drei Elemente dieses Konsenses: Überwältigungsverbot (keine Indoktrination); Beachtung kontroverser Positionen in Wissenschaft und Politik im Unterricht; Befähigung der Schüler, in politischen Situationen ihre eigenen Interessen zu analysieren. [26] Minimalkonsens hieß - was allen Beteiligten klar war -, dass Dissens in Wissenschaft und Politik und also auch in politischer Bildung selbstverständlich ist. Es ging daher nicht um einen Konsens zwischen den konkurrierenden Konzepten politischer Bildung, sondern um Regeln für die pädagogische Praxis, die unter einem öffentlichen Auftrag steht. In diesem Sinne wurde das, was als Minimalkonsens formuliert war, von den am Gespräch Beteiligten in der Folge akzeptiert. [27] Der Theorienstreit verlor damit an Bedeutung für praktizierte politische Bildung, insoweit diese die pragmatisch formulierten Regeln des Konsenses achtete.

"Pragmatisch" heißt freilich nicht, politische Bildung könne ohne Bemühen um die Begründung ihrer Ziele und Inhalte auskommen. In den Folgegesprächen, die in der Beutelsbacher Tradition bis in die Gegenwart fortgeführt wurden, wurde denn auch immer klarer, dass der Beutelsbacher Konsens die Orientierung an der gemeinsamen freiheitlichen Verfassung voraussetzt. In diesem Sinne wurde er mehrfach von den Beteiligten interpretiert, von manchen wurden auch Ergänzungen und Verdeutlichungen vorgeschlagen. [28] In den achtziger Jahren wurde dann vielfach die Erneuerung von Werterziehung gefordert. Werterziehung in der politischen Bildung heißt gemäß den Beutelsbacher Regeln das Einüben der Unterscheidung von Fakten und Wertungen; das Verstehen von Politik im Umgang mit Interessen- und Wertkonflikten als Versuch der Vereinbarung konkurrierender Werte. In der politischen Bildung geht es nicht um die Pflege von Gesinnungen, sondern um die Entwicklung von politischer Urteilskraft, allerdings unter Einschluss der Fragen politischer Ethik. [29]

Insgesamt bieten die Beutelsbacher Folgegespräche eine Bestätigung des schon in den siebziger Jahren immer wieder in die Diskussion gebrachten Vorschlags, sich für die Wiedergewinnung eines Minimalkonsenses am Grundgesetz zu orientieren. Es ging dabei nicht um eine naive Anbindung von Lehrplänen an den Verfassungstext und nicht um die Ableitung von Lernzielen aus Verfassungsnormen. Das Grundgesetz enthält keine pädagogischen Ziele und ist kein Bildungsprogramm. Es ging um den "pragmatischen" Gedanken, dass wir im Grundgesetz eine Lösung des Problems finden, wie eine pluralistische Gesellschaft ihren Dissens in Wert- und Weltanschauungsfragen austragen kann, nämlich unter Einigung auf Prinzipien und Regeln, deren Letztbegründung strittig bleibt und bleiben kann, weil sie ein hinlängliches Maß an "vorletzten" Gemeinsamkeiten enthalten. Das ist das Konzept des weltanschaulich neutralen, aber nicht wertneutralen Staates. Der Kern seiner Verfassung enthält das für das Zusammenleben einer pluralistischen Gesellschaft ausreichende Wertepotenzial, sofern es in den gesellschaftlichen Kräften und in ihrer Politik wirksam bleibt. Dazu beizutragen ist auch Aufgabe politischer Bildung. Der pädagogische Sinn ihrer Orientierung an der Verfassung heißt, die Prinzipien und Wertgrundlagen der Verfassung bei der Bearbeitung politischer Probleme als Potenzial der Urteilsbildung ins Spiel zu bringen, und zwar keineswegs als fraglos vorauszusetzende Größen, sondern auch als Gegenstände der Auseinandersetzung. [30]

Dieser Gedanke war in den siebziger Jahren offenbar deshalb so schwer zu vermitteln, weil die Kritik an den Lehrplänen für öffentliche Schulen, die in den sechziger Jahren die Curriculum-Diskussion eingeleitet hatte, längst in eine allgemeine Legitimitätsdiskussion gemündet war. In ihrer radikalen Variante sprach sie der Bundesrepublik Deutschland als "spätkapitalistischem" und "postfaschistischem" System jede Legitimität ab. In wissenschaftlich ernst zu nehmender Form wurde die Diskussion zwischen praktischer Philosophie (Wilhelm Hennis), kritischer Kommunikationstheorie (Jürgen Habermas) und Systemtheorie (Niklas Luhmann) geführt. [31]

In dem Maße, wie Habermas seine Kommunikationstheorie auch institutionentheoretisch anreicherte, sie zu einer möglichen Begründung des freiheitlichen Rechtsstaates formulierte und auch den Begriff des Verfassungspatriotismus adaptierte, [32] wurde der Gegensatz überbrückbar. Wilhelm Hennis hatte schon in der Diskussion der siebziger Jahre zwar nicht die Existenz von Problemen bestritten, die damals unter dem Stichwort "Unregierbarkeit" des modernen Leistungsstaates diskutiert wurden. Er hielt aber die Legitimation der freiheitlichen Demokratie aufgrund ihrer institutionellen Ordnung für weiterhin tragfähig; eine Rechtfertigung freilich nicht aus "letzten Gründen", die eben deshalb auf die gesellschaftliche Sicherung eines kulturellen Standards angewiesen sei. Hier haben Erziehung, Schule und auch politische Bildung ihren Ort. Josef Isensee hat das später so formuliert: Das Grundgesetz ist kein Erziehungsprogramm, aber es braucht eines. [33]

Die Orientierung politischer Bildung an dem normativen Kern der Verfassung ist Bedingung des Minimalkonsenses, und sie ist zugleich Voraussetzung für zustimmende wie kritische Urteile zur jeweiligen Politik. Es gibt nicht den oft behaupteten Gegensatz zwischen den als Erfolg politischer Bildung wünschbaren demokratischen Tugenden der Toleranz, der Fairness, der Zivilcourage, der Kritik-, Konflikt- und Kompromissfähigkeit einerseits und der Zustimmung zu den Prinzipien des freiheitlichen Verfassungsstaates in Gemeinsinn und Loyalität andererseits. Die Spannweite dieser wünschbaren Einstellungen ist Ausdruck der unaufhebbaren Spannung, die im Versuch der Gestaltung einer freiheitlichen Ordnung pluralistischer Gesellschaft immer neu bewältigt werden muss. In dem Maße, wie die konkurrierenden Theorien und Konzepte politischer Bildung sich im Rahmen dieses Verfassungsverständnisses mit ihrer ,Konkurrenz' abfinden konnten, war die "intellektuelle Gründung der Bundesrepublik Deutschland" auch in der politischen Bildung gelungen.

IV. Ausblick auf die achtziger Jahre

Walter Gagel u.a. nennen die achtziger Jahre die "nachkonzeptionelle Phase" der Politikdidaktik, sprechen von Pluralisierung und Aufsplitterung in eine Vielzahl von Ansätzen. Bemerkenswert ist, dass der damals erreichte Minimalkonsens nicht mehr in Frage gestellt wurde, obwohl die Politik durchaus Anlässe für neuen Richtungsstreit lieferte. So führte der "NATO-Doppelbeschluss" von 1979 und die ihm folgende, von der Regierung Kohl/Genscher gegen erbitterten Widerstand durchgesetzte "Nachrüstung" zu einer leidenschaftlichen, von Massendemonstrationen begleiteten öffentlichen Auseinandersetzung. Die Kultusministerkonferenz scheiterte mit dem Versuch, eine gemeinsame Grundlage für Friedenserziehung an den Schulen zu formulieren. Die SPD-regierten Länder orientierten sich am "positiven" Friedensbegriff der "kritischen Friedensforschung"; die unionsregierten Länder legten den Schwerpunkt auf Friedens- als Sicherheitspolitik. Diese Divergenzen zeigten sich auch in didaktischen Entwürfen, sie führten aber nicht mehr zum Grundsatzstreit wie in den siebziger Jahren. [34]

Auch der 1987/88 ausgetragene "Historikerstreit", durchaus ein fundamentaler Streit um die Deutung der Zeitgeschichte und ihre Bedeutung für das Selbstverständnis der Bundesrepublik Deutschland, berührte zwar die politische Bildung, wurde hier aber als Kontroverse auf der Grundlage erreichter Gemeinsamkeiten ausgetragen. [35]

Die Umwelt- und Ökologieproblematik schließlich, von Bürgerinitiativen und neuen sozialen Bewegungen häufig zum Anlass genommen, Regeln der repräsentativen Demokratie und die Legitimität von Mehrheitsentscheidungen in Frage zu stellen, fand zwar breiten Niederschlag in der Literatur zur politischen Bildung, führte aber eher zur Entwicklung neuer Inhalte und methodischer Möglichkeiten als zu einem grundsätzlichen Richtungsstreit. Zwar gab es Tendenzen, etwa Ulrich Becks Modellbegriff der Risikogesellschaft kurzschlüssig in didaktische Konzepte zu übertragen, wozu Beck selbst mit seiner späteren Schrift "Die Erfindung des Politischen" einen zusätzlichen Anlass lieferte. [36] Aber daraus wurde kein grundsätzlich neues Konzept politischer Bildung. Peter Weinbrenners Vorschläge zur "Szenario-Technik" und "Zukunftswerkstatt" erwiesen sich als methodisch bereichernd; sein Anspruch hingegen, mit der Einführung der "Kategorie Zukunft" einen grundlegenden Paradigmenwechsel in der politischen Bildung begründen zu können, war überzogen. [37] Denn auch zuvor war die Zukunftsperspektive in politischer Bildung anwesend.

Politische Bildung darf angesichts jeweils neuer Herausforderungen nicht zu moralisierender Katastrophendidaktik oder zu bloßer Gesinnungspflege degenerieren. Joachim Kahlert hat diese Gefahr in einer Analyse der umweltpädagogischen Literatur der achtziger Jahre herausgearbeitet. Einer dort vorherrschenden "gesinnungsorientierten Kommunikation", die wissenschaftliche Erkenntnisse ebenso vernachlässigt wie die rationale Auseinandersetzung mit Zielkonflikten (z. B. Wirtschafts- und Arbeitsmarktpolitik versus Umweltpolitik), stellt er als Forderung eine "verständigungsorientierte Kommunikation" gegenüber, die auf der Grundlage überprüfbarer Informationen sowie in Erkenntnis ihrer Reichweite und Grenzen Konflikte analysiert und Lösungsmöglichkeiten erörtert. [38] Das ist ein Plädoyer für politische Bildung im Sinne des Beutelsbacher Konsenses.

Von den großen politischen Zeitfragen abgesehen, ist die didaktische Diskussion der achtziger Jahre gekennzeichnet von der Abwendung vom Theorienstreit hin zur "Praxis". Das entsprach dem Lebensgefühl der nachwachsenden Generation. Die didaktischen Stichworte lauteten: Subjektorientierung, Lebensweltorientierung, Handlungsorientierung. Als Stichwortgeber können Ulrich Beck mit seiner These von der sekundären Individualisierung der Gesellschaft durch Pluralisierung der Lebenslagen sowie Gerhard Schulze ("Erlebnisgesellschaft") genannt werden.

Subjektorientierung politischer Bildung - auch als Erfahrungs- oder Teilnehmerorientierung bezeichnet - meint den Versuch, die Teilnehmer aus ihrer pädagogischen Objektrolle zu lösen, sie zur Artikulation und Reflexion ihrer eigenen Meinungen, ihrer Erfahrungen, ihrer Lebensgeschichte zu motivieren, dabei ausdrücklich auch das Emotionale zur Geltung kommen zu lassen. Der rationale und kommunikative Anspruch politischer Bildung kann dabei allerdings nur eingelöst werden, wenn die subjektive Reflexion auch zu einer intersubjektiven wird, die Teilnehmer also zu Perspektivenaustausch und -wechsel fähig und bereit sind, und wenn darüber hinaus der Erfahrungshorizont der Gruppe überschritten wird im Bemühen um die Erkenntnis der Wechselwirkungen zwischen eigener Lebensgeschichte und gesellschaftlich-politischen Entwicklungen. [39]

Lebensweltorientierung erweitert diesen Ansatz, wenn sie Alltagserfahrungen mit gesellschaftlichen Problemlagen und Strukturen verbindet. Didaktisch hilfreich daran ist der Versuch, die subjektive Betroffenheit von Teilnehmern zum Ausgangspunkt politischer Bildungsprozesse zu machen; das Politische im sozialen Alltag der Menschen aufzusuchen und von da die Brücke zu schlagen zu den politischen Gegebenheiten und Problemen, wie sie in Gruppen, in Medien und in der Öffentlichkeit diskutiert werden. [40]

Handlungsorientierung schließlich steht in den achtziger Jahren vordergründig für eine stärkere Hinwendung zur methodischen Seite des Unterrichts; zu aktivierenden Unterrichtsformen wie Gruppenunterricht und Diskussionen sowie zu ihrer Erweiterung bzw. Ergänzung durch simulatives Handeln (Rollenspiel, Planspiel, Zukunftswerkstatt), produktives Gestalten (Wandzeitung, Plakat, Video, Ausstellung) und zu realem Handeln mit Methoden wie Erkundung im Nahraum, Expertenbefragung, Straßeninterview, Projekt. [41]

In diesem Verständnis will Handlungsorientierung die vorherrschende Monostruktur des lehrerzentrierten Unterrichts aufbrechen, der in den Schulen freilich zumeist durch das schmale Zeitbudget und den engen Stundentakt bedingt ist. Überdehnt wird Handlungsorientierung, wenn sie mit der Vorstellung verbunden wird, politische Bildung müsse in politische Aktion münden oder vollende sich erst in ihr. Die Diskussion darüber hat zu der Einsicht geführt, dass politische Bildung und politische Aktion unterschiedlichen Zielen und Regeln folgen und daher unterscheidbar bleiben müssen. Hier wären zwar noch Differenzierungen zwischen öffentlicher Schule und freier politischer Erwachsenenbildung anzubringen. Generell jedoch darf politische Bildung ihre Zielvorstellung nicht überdehnen. Sie kann nicht den politischen Aktivbürger hervorbringen, hätte vielmehr mit dem kritik- und interventionsfähigen Bürger schon viel erreicht. Zu einem theoretisch anspruchsvolleren Konzept wird Handlungsorientierung, wenn es in Anknüpfung an John Dewey u. a. als Verbindung von Handeln und Reflektieren im problemlösenden Denken verstanden wird. In diesem Sinne wurde der amerikanische Pragmatismus als Hintergrundtheorie für politische Bildung von Didaktikern wie Walter Gagel und Tilman Grammes mehrfach ins Gespräch gebracht, auch mit der Tendenz, die Differenzen zu anderen theoretischen Begründungen zu überbrücken. Das Gespräch darüber ist nicht zu Ende geführt. [42]

Man sollte gewiss den Theorienstreit in seiner Bedeutung für die Praxis politischer Bildung nicht überschätzen. Aber Praxis bedarf theoretischer Reflexion und Begründung, sonst wird sie blind. Der intensive Streit der siebziger Jahre hätte in der Form gewiss manchmal anders geführt werden können, aber geführt werden musste er, da die Fragen nun einmal aufgebrochen waren. Er hat Klärungen gebracht, die es bis heute ermöglicht haben, den wissenschaftlichen und politischen Pluralismus unserer Gesellschaft - auch in der politischen Bildung - im Rahmen der gemeinsamen freiheitlichen Verfassung auszuhalten und auszutragen. Dahinter sollten wir nicht zurückfallen, weder theoretisch noch praktisch.
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Fußnoten

1.
Vgl. Clemens Albrecht u. a., Die intellektuelle Gründung der Bundesrepublik. Eine Wirkungsgeschichte der Frankfurter Schule, Frankfurt/M. 1999.
2.
Vgl. Kurt Gerhard Fischer, Einführung in die politische Bildung, Stuttgart 1973, S. 82 ff.
3.
Vgl. ebd., S. 124.
4.
Vgl. Wolfgang Hilligen, Zur Didaktik des politischen Unterrichts I, Opladen 1975, S. 175 ff.
5.
Vgl. ders., Dreimal Emanzipation, in: Gegenwartskunde, 22 (1973) 3, S. 271 ff.; ders., Verständigungsschwierigkeiten unter Didaktikern der politischen Bildung, in: Gegenwartskunde, 24 (1975) 2, S. 199 ff.
6.
Vgl. Bernhard Sutor, Wer definiert den Konsens?, in: Gegenwartskunde, 25 (1976) 2, S. 124.
7.
Hermann Giesecke, Didaktik der politischen Bildung, München 19727, S. 119 f., S. 123.
8.
Ders., Entstehung und Krise der Fachdidaktik Politik 1960-1976, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 7-8/99, S. 22.
9.
Klaus Peter Wallraven/Eckart Dietrich, Politische Pädagogik. Aus dem Vokabular der Anpassung, München 1970, S. 52.
10.
Johannes Beck u. a., Erziehung in der Klassengesellschaft, München 1970, S. 151 f.
11.
Rolf Schmiederer, Zur Kritik der politischen Bildung, Frankfurt/M. 1971. Vgl. Kap. I.
12.
Vgl. Günter C. Behrmann, Soziales System und politische Sozialisation. Eine Kritik der neueren politischen Pädagogik, Stuttgart 1972.
13.
Ders., Politik - Zur Problematik des sozialkundlich-politischen Unterrichts und seiner neueren Didaktik, in: ders./Karl-Ernst Jeißmann/Hans Süßmuth (Hrsg.), Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts, Paderborn 1978, S. 219.
14.
Vgl. Bernhard Sutor, Neue Grundlegung politischer Bildung, 2'Bände, Paderborn 1984.
15.
Vgl. ders., Plädoyer für einen pluralen Ansatz in den Curricula politischer Bildung, in: Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 100, Bonn 1974, S. 11 ff.
16.
Vgl. Der Hessische Kultusminister, Rahmenrichtlinien Gesellschaftslehre Sekundarstufe I, Wiesbaden 1973².
17.
So Walter Gagel, Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland 1945-1989, Opladen 1995², S. 211 ff.
18.
Friedrich Minssen, Legitimationsprobleme in der Gesellschaftslehre. Zum Streit um die hessischen "Rahmenrichtlinien", in: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 41/73, S. 31.
19.
Ebd., S. 29.
20.
Vgl. Der Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen, Richtlinien für den Politikunterricht, Düsseldorf 1974².
21.
Vgl. Martin Kriele, Lernzielvorschläge für den politischen Unterricht, in: ders., Legitimationsprobleme der Bundesrepublik, München 1977, S. 107 ff.
22.
Vgl. Dieter Grosser/Manfred Hättich/Heinrich Oberreuter/Bernhard Sutor, Politische Bildung. Grundlagen und Zielprojektionen für den Unterricht an Schulen, hrsg. von Walter Braun u. a., Stuttgart 1976.
23.
Ebd., S. 7.
24.
Vgl. Manfred Hättich, Rationalität als Ziel politischer Bildung, München 1977.
25.
Vgl. Ernst-August Roloff, Tendenzwende in der politischen Bildung. Die ,formierte Didaktik` der CDU/CSU wird offenbar, in: Politische Didaktik, (1976) 4, S. 92 ff.
26.
Vgl. Hans-Georg Wehling, Konsens à la Beutelsbach, in: Siegfried Schiele/Herbert Schneider (Hrsg.), Das Konsensproblem in der politischen Bildung, Stuttgart 1977, S. 173 ff.
27.
Vgl. Siegfried Schiele/Herbert Schneider (Hrsg.), Konsens und Dissens in der politischen Bildung, Stuttgart 1987.
28.
Man vergleiche vor allem die Beiträge von Walter Gagel, Wolfgang Sander, Gotthard Breit und Herbert Schneider im zweiten Beutelsbacher Folgeband: Siegfried Schiele/Herbert Schneider (Hrsg.), Reicht der Beutelsbacher Konsens? Schwalbach/Ts. 1996.
29.
Vgl. Bernhard Sutor, Neue Grundlegung politischer Bildung, Band II, Paderborn 1984, S. 78 ff.; Gotthard Breit/Siegfried Schiele (Hrsg.), Werte in der politischen Bildung, Schwalbach/Ts. 2000.
30.
Vgl. Bernhard Sutor, Verfassung und Minimalkonsens. Die Rolle des Grundgesetzes im Streit um die politische Bildung, in: S. Schiele/H. Schneider (Anm. 26), S. 152 ff.
31.
Vgl. Wilhelm Hennis, Legitimität, und Jürgen Habermas, Legitimationsprobleme im modernen Staat, in: Merkur, 30 (1976) 1, S. 17 ff. u. S. 37 ff.
32.
Vgl. Jürgen Habermas, Faktizität und Geltung, Frankfurt/M. 1992; darin insbesondere: Staatsbürgerschaft und nationale Identität, S. 632 ff.
33.
Vgl. Josef Isensee, Verfassung als Erziehungsprogramm?, in: Münstersche Gespräche zu Themen der wissenschaftlichen Pädagogik, (1986) 3, S. 190 ff.
34.
Vgl. Dieter Lutz (Hrsg.), Weder Wehrkunde noch Friedenserziehung? Der Streit der Kultusministerkonferenz 1980/83, Baden-Baden 1984.
35.
Vgl. Klaus Oesterle/Siegfried Schiele (Hrsg.), His"toriker"streit und politische Bildung, Stuttgart 1989.
36.
Zur Kritik vgl. Kerstin Pohl, Das "Beck-Risiko" - Wie eine fragwürdige Gesellschaftsdiagnose zu einem allgemeinen Dogma der Politikdidaktik avancierte, in: Politische Bildung, 30 (1997) 2, S. 174 ff.
37.
Vgl. Peter Weinbrenner, Lernen für die Zukunft - Plädoyer für ein neues Relevanzkriterium der Politischen Bildung, in: Wolfgang Sander (Hrsg.), Konzepte der Politikdidaktik, Hannover 1992, S. 219 ff.
38.
Vgl. Joachim Kahlert, Alltagstheorien in der Umweltpädagogik, Weinheim 1990.
39.
Vgl. Heidrun Hoppe, Subjektorientierte politische Bildung, Opladen 1996.
40.
Vgl. Gotthard Breit/Peter Massing (Hrsg.), Lebenswelt und Politik, Schwalbach/Ts. 1996; Dagmar Richter, Bedingungen emanzipatorischer Lernprozesse. Über den Zusammenhang von lebensweltlicher Erfahrung mit kognitiver Entwicklung, Frankfurt/M. 1989.
41.
Vgl. Heinz Klippert, Handlungsorientierter Politikunterricht, in: Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung, Band 304, Bonn 1991, S. 9 ff.
42.
Vgl. Walter Gagel (Anm. 17), S. 259 ff., sowie Tilman Grammes, Politikdidaktik und Sozialisationsforschung. Problemgeschichtliche Studien zu einer pragmatischen Denktradition in der Fachdidaktik, Frankfurt/M. 1986.