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Politische Bildung nach der Jahrtausendwende

Perspektiven und Modernisierungsaufgaben


12.11.2002
Unbeschadet einer erfolgreichen Entwicklung in den letzten 50 Jahren steht die politische Bildung heute vor einer besonderen Aufgabe: Sie muss ihr Selbstverständnis und ihre Praxis stärker professionalisieren.

I. Politische Bildung zwischen demokratischer Kontinuität und gesellschaftlichem Wandel



Ein gutes halbes Jahrhundert nach Gründung der Bundesrepublik kann auch die politische Bildung in Deutschland auf eine Erfolgsgeschichte zurückblicken. Erstmals in der deutschen Geschichte ist es gelungen, demokratische politische Bildung in der pädagogischen Praxis zu verankern, institutionell zu sichern und wissenschaftlich-konzeptionell zu untermauern. Es kann mit guten Gründen vermutet werden, dass die politische Bildung in ihren schulischen und außerschulischen Praxisfeldern einen wichtigen Anteil an der Beheimatung der Demokratie in Deutschland hat. Dies dürfte auch für Ostdeutschland gelten, wo es nach 1989 dank großer Anstrengungen der Bundeszentrale für politische Bildung, vieler westdeutscher Referenten und vor allem einer großen Zahl engagierter Lehrerinnen und Lehrer aus den neuen Bundesländern gelungen ist, binnen weniger Jahre ein neues Fach für die demokratische politische Bildung in den Schulen aufzubauen.

An den Hochschulen konnte sich die Politikdidaktik als junge Wissenschaftsdisziplin auf einer paradigmatischen Grundlage entwickeln, welche die politische Orientierung an der Demokratie, den fachlichen Bezug auf die Sozialwissenschaften und die Traditionen einer aufklärerischen, subjektorientierten Bildungstheorie miteinander verbindet. In den vergangenen Jahrzehnten hat diese junge Wissenschaftsdisziplin schwere Krisen überstanden - von den politischen Konflikten im Umfeld der 68er-Bewegung bis zu einem Beinahezusammenbruch ihrer Infrastruktur infolge der Lehrerarbeitslosigkeit in den achtziger Jahren. In den letzten Jahren aber ist ein Neuaufbruch zu verspüren: An den Universitäten hat der erste Generationswechsel in der Politikdidaktik stattgefunden, mehrere Fachzeitschriften für die politische Bildung wurden in der zweiten Hälfte der neunziger Jahre gegründet, die Tagungskultur hat sich belebt, neue Theorieansätze stehen zur Diskussion, eine kleine Tradition empirischer Fachunterrichtsforschung konnte sich entwickeln, mit der Gründung der wissenschaftlichen "Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung" (GPJE) [1] hat sich das Fach auch wissenschaftspolitisch positioniert.

Eine Erfolgsgeschichte also - einerseits. Wechselt man die Perspektive von der großen historischen Linie zu den Schwierigkeiten und Widerständen in der alltäglichen Praxis, so zeigt sich das sprichwörtliche Glas dann doch als erst halb voll. In der Schule ist die Stellung des Faches für politische Bildung vielerorts noch immer prekär; Stundenkürzungen trotz eines ohnehin schon sehr geringen Stundenanteils sowie ein überaus hoher Anteil fachfremden Unterrichts haben den Politikunterricht in manchen Bundesländern an den Rand des schulischen Lernangebotes gedrängt. Dass es auch 52 Jahre nach dem halbherzigen ersten KMK-Beschluss zur politischen Bildung, in dem die Kultusminister mangels eines klaren Konzepts den Ländern die Benennung des Faches freistellten, noch immer keine bundesweit einheitliche Fachbezeichnung für den (behelfsweise in Fachkreisen so bezeichneten) Politikunterricht gibt, sollte inzwischen eher Stoff für ein bildungspolitisches Kabarett bieten. [2] In der außerschulischen politischen Bildung konnte zwar eine im internationalen Vergleich gute Infrastruktur für das Fachgebiet aufgebaut werden - auch das ist gewiss Teil der Erfolgsgeschichte politischer Bildung nach 1945. Aber während die außerschulische Bildung insgesamt expandiert, stagniert der Anteil der politischen Bildung in den außerschulischen pädagogischen Praxisfeldern auf niedrigem Niveau.

Gleichzeitig ist die politische Bildung am Beginn des 21. Jahrhunderts mit einer gesellschaftlichen Umbruchs- und Übergangssituation konfrontiert, die sie zu neuen Perspektiven bei der Definition ihres Selbstverständnisses und ihrer Aufgaben zwingt. Diese Umbruchs- und Übergangssituation hat viele Facetten, und sie führt zu neuen Anforderungen nicht nur an die politische Bildung, sondern an das ganze Bildungswesen moderner Gesellschaften. Der Hinweis auf einige der Stichworte, unter denen der gesellschaftliche Wandel in der sozialwissenschaftlichen und politischen Publizistik diskutiert wird, muss hier zur Erläuterung genügen:

"Informations-, Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft": Das Industriezeitalter geht zu Ende; der Anteil der Arbeitsplätze in der Industrie sinkt in den modernen Gesellschaften kontinuierlich, Dienstleistungen und vor allem Arbeitstätigkeiten, die mit dem Umgang mit Wissen zu tun haben, gewinnen weiter an Bedeutung. Damit verblasst auch das industrielle Modell der Arbeit - ein Modell, welches das schulische Lernen vielfach beeinflusst hat. Die moderne Schule und die Schulpflicht haben sich historisch parallel zur Industrialisierung durchgesetzt, und die Ähnlichkeiten zwischen schulischer Lernorganisation und industrieller Arbeit sind recht offensichtlich: Taylorismus der Arbeit und die Arbeitsteiligkeit des Fachunterrichts; Massenproduktion und die Gleichschrittigkeit des Unterrichts (sowohl über die Jahre, von Klassenstufe zu Klassenstufe, als auch innerhalb des Klassenunterrichts mit der scheinbaren Selbstverständlichkeit, dass immer alle Schüler zur gleichen Zeit das Gleiche tun sollen); die strenge zeitliche Rhythmisierung der Arbeitsvorgänge und des Schultages; die Gleichgültigkeit gegenüber dem Arbeitsgegenstand und das Bild des "Stoffs", der "durchgenommen" werden muss; das fehlerfreie Produkt und die eindeutig "richtige Lösung"; das Arbeiten in erster Linie für den Gegenwert Geld und das Lernen in erster Linie für den Gegenwert Noten; die hierarchische und zentrale Steuerung der Arbeitsvorgänge und die bürokratische Steuerung der Schule.

Die Vorstellungen, die sich im Sinne eines kulturellen "Scripts" mit dem Begriff des "Unterrichts" im schulischen Alltag und in den Erwartungen der Öffentlichkeit an die Schule (durchaus anders als in Erziehungswissenschaft und Fachdidaktiken) häufig noch verbinden, sind von diesem Arbeitsmodell nachhaltig beeinflusst worden: Unterricht als "Stoffvermittlung" in einem plan-, steuer- und kontrollierbaren Prozess. Dass die deutschen Schulen in der PISA-Studie [3] so schlecht abschnitten, erklärt sich vor diesem Hintergrund ganz wesentlich auch aus den Unverträglichkeiten dieses Unterrichtsscripts mit dem Bildungsverständnis, von dem die PISA-Studie ausgeht: Untersucht wurden bekanntlich Kompetenzen, nicht das Beherrschen und Wiedergeben von "Stoffwissen". Allerdings kann das kaum als Rechtfertigung für das unbefriedigende Ergebnis deutscher Schulen im internationalen Vergleich dienen, eher ist dies ein weiteres Indiz für einen generellen Modernisierungsrückstand der deutschen Gesellschaft, wie er mit dem Begriff des "Reformstaus" ja auch für andere Bereiche konstatiert wird. Es ist wohl dieses Veralten grundlegender kultureller Muster in der Art und Weise, Schule zu denken und zu organisieren, das die Schule schon seit längerer Zeit in eine latente Krise geführt hat. In Deutschland hat die PISA-Studie diese Krise nun offensichtlich gemacht.

"Mediengesellschaft": Vergleichsweise spät hat die politische Bildung damit begonnen, sich mit der "digitalen Revolution" in der Medienlandschaft und der öffentlichen Kommunikation auseinander zu setzen, die Aufgaben des Faches in dieser Situation zu definieren und die Chancen auszuloten, die das Lernen mit digitalen Medien im Fach mit sich bringen kann. [4] Trotz der akuten Krise in der IT-Branche (die in manchem an die Spekulations- und Überhitzungskrise während des ersten Eisenbahnbooms in den 1870er Jahren erinnert) dürfte die digitale Revolution eher noch am Anfang stehen. Noch sind ihre längerfristigen ökonomischen, politischen und kulturellen Auswirkungen nicht wirklich absehbar, und noch gibt es weitaus mehr offene Fragen als gesicherte Antworten, wenn es darum geht, die Lernpotenziale digitaler Medien für die (politische) Bildung zu erschließen.

"Pluralisierung und posttraditionale Gesellschaft": Mit dem Ende des Industriezeitalters erodieren auch die sozialen Schichten- und Milieustrukturen, welche die kulturelle Situation sowie die sozialen und politischen Konfliktlinien seit dem 19. Jahrhundert geprägt haben. Ein Pluralisierungs- und Individualisierungsschub lässt die nachindustrielle Gesellschaft noch weit mehr als die industrielle zu einer posttraditionalen Gesellschaft werden, in der die Menschen ihre persönliche Identität weitaus weniger als noch vor wenigen Jahrzehnten über die Zugehörigkeit zu politisch-kulturellen Milieus, in denen sie aufgewachsen sind, definieren. Noch der Beutelsbacher Konsens von 1976 lässt sich als Ergebnis einer Verständigung in einem Konflikt lesen, der zwischen solchen politisch-kulturellen Milieus auch in der politischen Bildung ausgetragen wurde. Besonders für die außerschulische politische Bildung, deren Trägerlandschaft auch heute noch in einem starken Maße von den sozialen Milieustrukturen des Industriezeitalters geprägt ist, stellt diese Entwicklung eine erhebliche Herausforderung dar - zumal sich die außerschulische Bildung zunehmend zu einem Bildungsmarkt entwickelt, auf den die politische Bildung sich weithin erst noch einstellen muss.

Zur Pluralisierung gehören ferner die kulturellen Wirkungen von Migration. Dies ist zwar für die politische Bildung kein wirklich neues Thema, es gibt eine beachtliche Tradition der Thematisierung von Migrationsproblemen in der politischen Bildung. Dennoch mangelt es erkennbar an Konzepten und Materialien, mit denen Migranten als Zielgruppe politischer Bildung besser als bisher angesprochen werden können. Dies ist ein Desiderat, dem das Fach nicht zuletzt als Konsequenz aus dem 11. September 2001 mehr Aufmerksamkeit widmen muss. [5]

"Europäisierung und Globalisierung": Globalisierung steht als Stichwort der aktuellen politischen und sozialwissenschaftlichen Debatte für komplexe Prozesse der Internationalisierung von Kultur, Ökonomie und Politik. Unterhalb von Globalisierungsprozessen hat sich in Westeuropa in den letzten Jahrzehnten ein Prozess der Europäisierung entwickelt, der die Europäische Union (aus deutscher Sicht) zu einer vierten politischen Entscheidungsebene gemacht hat. Politische Bildung ist dagegen nach wie vor zwar nicht thematisch, aber institutionell und wohl auch kulturell im Wesentlichen an das Bezugssystem des Nationalstaats gebunden, in dessen Kontext sie in ihrer modernen Form entstanden ist und für den sie Integrationsleistungen erbringen sollte. Es dürfte eher die Ausnahme als die Regel sein, dass Multiperspektivität und Kontroversität bei der Analyse aktueller Politik in der politischen Bildung so verstanden werden, dass dort, wo es vom Internationalisierungsgrad der Politik her geboten wäre, politische Positionen aus anderen Gesellschaften systematisch in die Debatte einbezogen werden. Die Fachkultur der politischen Bildung ist bisher wenig internationalisiert; das gilt auch für die Politikdidaktik im Vergleich zu anderen Wissenschaftsdisziplinen.


Fußnoten

1.
Die GPJE wurde 1999 auf Schloss Rauischholzhausen, einer Tagungsstätte der Justus-Liebig-Universität Gießen, gegründet und hat inzwischen drei weitere wissenschaftliche Jahrestagungen veranstaltet. Die Vorträge der beiden ersten Tagungen sind nachzulesen in: GPJE (Hrsg.), Politische Bildung als Wissenschaft. Bilanz und Perspektiven. Schwalbach 2002; nähere Informationen zur GPJE finden sich unter www.gpje.de.
2.
Jüngstes Beispiel für die Nonchalance, die sich im Umgang mit der Fachbezeichnung für die politische Bildung manchmal beobachten lässt, ist Hessen: Hier wurde in diesem Jahr nach 56 Jahren das Fach Sozialkunde ohne jeden Diskurs mit den Fachvertretern in Verbänden und Hochschulen kurzerhand in "Politik und Wirtschaft" umbenannt und zum "Leitfach der ökonomischen Bildung" erklärt.
3.
Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001.
4.
Vgl. zum derzeitigen Stand dieser Diskussion Elisabeth Bremekamp (Hrsg.), Praxishandbuch Total digital + multimedial!? Impulse, Erfahrungen und Materialien für die außerschulische politische Bildung, Schwalbach 2000; Thilo Harth, Das Internet als Herausforderung politischer Bildung, Schwalbach 2000; Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.), Politikunterricht im Informationszeitalter, Bonn 2001.
5.
Vgl. Wolfgang Sander, Lernaufgaben - politische Bildung vor den Herausforderungen der Gegenmoderne, in: kursiv - Journal für politische Bildung, (2002) 3.