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28.6.2019 | Von:
Felicitas Macgilchrist

Digitale Bildungsmedien im Diskurs. Wertesysteme, Wirkkraft und alternative Konzepte

Zwischenfazit

Mit dem Begriff der "Digitalisierung", mit dem Fokus auf Kompetenzen im Umgang mit digitalen Technologien und mit Metaphern wie "hinterherhinken" oder "verschlafen", wird jeweils eine Welt produziert, in der "wir" (hier, heute, in Deutschland) auf ein schon vorhandenes Phänomen reagieren müssen. Priorisiert werden Handlungen, die "uns" (Gesellschaft, Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte, Bildungspolitik, Bevölkerung) ermöglichen, durch den Erwerb von und den Umgang mit Infrastruktur-, Hardware- und Softwareangeboten den Anforderungen ebendieser Infrastruktur, Hardware und Software zu genügen sowie gegenüber anderen Ländern aufzuholen. Wir werden in dieser Weltsicht nicht als Akteure imaginiert, die selbst Prozesse gestalten und steuern. Wenn wir annehmen, dass Wörter den Umriss dessen definieren, was wir tun können, so könnten diese Wörter eine lähmende Wirkkraft entfalten.

Alternative Konzepte

An den Rändern der gesellschaftlichen Diskurse zu Digitalität und Bildung spielen sich dynamische Debatten zu neuen Bildungszielen und alternativen Gestaltungsmöglichkeiten für digitale Bildungsmedien ab. Anhand von konvivialer Technik, dekolonialen Bildungsmedien und postdigitalen pädagogischen Ansätzen wird hier ein exemplarischer Einblick in alternative Konzepte gegeben.

Konviviale Technik
Konvivialität hebt das Ziel hervor, eine lebensfreundliche Gesellschaft zu gestalten. Sie wird im Kontext von Postwachstum (degrowth) und sozioökologischen Auswirkungen des Klimawandels diskutiert und taucht im Bildungsbereich vor allem in der politischen Bildung als Konzept auf. Konviviale Techniken sind "Verfahrensweisen, die nicht mehr Ressourcen benötigen, als nachwachsen, und die möglichst frei allen Menschen zu Verfügung stehen und effektiv das Leben erleichtern, anstatt es komplizierter zu machen".[24]

Dieser Ansatz geht davon aus, dass Menschen in machtverwobenen, soziotechnischen Netzwerken eingebettet sind, und dass Technik stets auch Kulturtechnik ist. Ein Fokus liegt auf gemeinschaftlichen Entwicklungen (peer production) und somit auf freien Bildungsmaterialien. Neben wissenschaftlichen Publikationen und Streitschriften führen Arbeitsmaterialien Lernende in das Konzept ein, etwa mit einer Anleitung für die Analyse der Konvivialität ausgewählter Geräte. Analysiert werden die ökologischen, aber auch sozialen, politischen und kulturellen Auswirkungen der technischen Geräte, beispielsweise im Hinblick auf Selbstbestimmung, Gerechtigkeit und zwischenmenschliche Beziehungen. Ziel ist es, zu überlegen, wie Technik nachhaltig, außerhalb des kommerziellen Wachstums und orientiert an einem globalgerechten Gemeinschaftsleben entwickelt werden kann. Mit dieser Ausrichtung kann die Kompetenz "Umweltauswirkungen digitaler Technologien berücksichtigen" der KMK-Strategie besonders ernst genommen werden.[25]

Bildungsmedien dekolonisieren
Mit digitalen Technologien entstehen neue Parallelen zum Kolonialismus: Ähnlich wie globale Ressourcen wie Land und Mineralien von europäischen Ländern extrahiert worden sind, werden die wichtigsten gegenwärtigen Ressourcen, wie etwa persönliche Daten, von Technologie-Giganten wie Google (Alphabet), Apple, Facebook, Amazon und Microsoft extrahiert und monetarisiert.[26] Es werden weiße, westliche, europäische Subjekte in der Entwicklung von Technologien zentriert und kolonisierte Menschen ausgeschlossen.[27] Vor diesem Hintergrund entsteht eine Gegenbewegung mit dem Bestreben, Bildungsmedien zu dekolonisieren.[28] Ziele sind unter anderem, indigene Perspektiven in den Vordergrund zu rücken, digitale Archive zu dekolonisieren und kommerzielle Technologien für Gemeinschaftsprojekte umzufunktionieren.

Ein Beispiel dafür ist das Bildungsspiel "When Rivers were Trails", das in den USA von der Spieledesignerin Elizabeth LaPensée lehrplankonform entwickelt wurde. Spielerinnen und Spieler begleiten eine indigene Anishinaabeg in den 1890er Jahren, die im Zuge von Gesetzesänderungen ihre Heimat verlassen muss und nach Kalifornien reist.[29] In Deutschland bietet das E-Learning-Tool "Connecting the Dots" ein Alternativarchiv und gibt Stimmen, die aus Geschichtsschulbüchern ausgeschlossen sind, den Raum, die Geschichte von kolonialer Unterdrückung und dekolonialem Widerstand zu erzählen.[30] Mit der App "Lessons in Herstory" richten Leserinnen und Leser ihr Smartphone auf Bilder von Männern in Geschichtsschulbüchern und erhalten dann die Geschichte von Frauen, die zur selben Zeit bedeutsam waren.[31] Als Infrastruktur bietet Freedombox die Open-Source-Variante, den eigenen Server zu installieren, um kommerzielle Kommunikationsdienste zu umgehen, die persönliche Daten sammeln und auswerten. Stattdessen können Chat, Filesharing und weitere Software zu Hause gehostet werden. Privatsphäre und Datenbesitz sind die zentralen Entwicklungsprinzipien von Freedombox, so wie sie es für jede Schulcloud sein sollten.[32] Lernen Schülerinnen und Schüler den Umgang mit Technologien wie Freedombox, lernen sie zugleich dekoloniale Strategien für ihre eigenen digitalen Datenspuren.

Diese Projekte setzen dekoloniale Prioritäten um – ob in den Inhalten digitaler Bildungsmedien oder im praktischen Umgang mit Dateninfrastrukturen. Sie priorisieren "respektvolles Design" und dezentrieren das Individuum, um seine konstitutive Einbettung in sozioökologische Netzwerke und Communities hervorzuheben.[33] Sie fordern alle heraus, die für die Entwicklung und den Einsatz von Technologien für Schulen verantwortlich sind, ihre Rolle machtkritischer zu reflektieren und neue, dekoloniale, relationale, communitybasierte Gestaltungsmöglichkeiten aufzugreifen.

Postdigitale Pädagogik
Mit "postdigital" bezeichne ich solche pädagogischen Ansätze, in denen es primär um neue Lehr- und Lernpraktiken, Bildungsziele und Vorstellungen von "guter Schule" in einer digital vernetzten Welt geht. Digitale Technologien sind für diese Praktiken und Ziele notwendig, aber sie sind den pädagogischen Überlegungen untergeordnet. Digitalität wird zum Hintergrund des Alltags. Sie muss nicht mehr explizit als "Digitalisierung" thematisiert werden, sondern ist lediglich ein Aspekt eines umfassenden Transformations- oder Schulentwicklungsprozesses. Exemplarisch verdeutlichen lässt sich dies am Schulalltag einer Gemeinschaftsschule aus Wutöschingen, den zwei Schülerinnen als "anders als bei anderen Schulen" beschreiben, da es "keine Lehrer", sondern "Lernbegleiter", "keine Deutsch- und Mathebücher" und "ganz andere Klassenzimmer" gebe. Das Lernen könne man sich so vorstellen, dass die Schülerinnen und Schüler zuerst einen "Input, in dem alle wichtigen Themen" eines Themenbereichs besprochen und erklärt werden, besuchen, und sich, nachdem sie alles verstanden haben, eine Stempelkarte holen, "auf der (…) alle Arbeitsblätter, Folien, Bücher, Infos, Material, Scancodes für Apps und Links für Lernvideos" sowie Lernziele aufgelistet sind, die sie für den Gelingensnachweis brauchen.[34]

Apps und Online-Lernvideos werden mitten in einer Liste von digitalen und nicht-digitalen Materialien erwähnt. Postdigitale Ansätze befinden sich also jenseits von Technoskeptizismus, aber auch jenseits von Technikeuphorie. Priorisiert werden die Ziele statt der Technik. Dieses Beispiel umfasst individualisiertes Lernen und gemeinsames Lernen, eine gelingende Kommunikation zwischen Eltern und Schule, Materialienaustausch unter Lehrkräften und Schülerinnen und Schüler, die sich über Schule und Lernen freuen. In anderen Beispielen könnten die Ziele eine Reflexion über die Kultur der Digitalität, eine Analyse der Konvivialität der eingesetzten Bildungsmedien oder die gemeinschaftliche Entwicklung von Konzepten für eine gerechtere Schule oder Gesellschaft betreffen. Diese Ziele sind nicht alle neu, aber die Art und Weise, wie sie erreicht werden sollen, ist es. Sie umfasst sowohl architektonische als auch soziale und technologische Änderungen. "Innovation" wird hier nicht als die Einführung von Tablets, VR, AR oder KI verstanden, sondern als die subtile Transformation der schulischen Alltagspraktiken. Diese Ansätze werden bisher vor allem in Schulen, Hochschulen und Stadtteilen entwickelt und umgesetzt, die als benachteiligt gelten.[35] Gerade deswegen nehmen sie sich die Freiheit, bekannte Grenzen und Strukturen neu zu gestalten – und gerade deswegen bekommen sie manchmal die zusätzliche Förderung, die ein solches Experimentieren ermöglicht.

Fazit

In dem Beitrag habe ich den dominanten Diskurs rund um Bildung und Digitalität in Politik, Nachrichten und Bildungsmedienindustrie skizziert sowie Diskussionslinien aufgezeigt, die aus Bildungspraxis und Bildungsaktivismus entstehen. Eine wichtige Unterscheidung zwischen ihnen ist der Grad an Gestaltungs- und Handlungsmöglichkeiten, die sie Akteuren in dem Feld zuschreiben. Ich habe vor allem Diskurse aufgegriffen, die Digitalität nicht ablehnen, sondern unterschiedliche Wertesysteme in die Bildungsinstitution Schule hineinschreiben. Aus der jeweiligen Wortwahl entstehen Ziele, konkrete Praktiken und eine Verteilung von Ressourcen: Entweder können wir auf die Digitalisierung, einen Kompetenzbedarf und einen digitalen Rückstand reagieren, oder aber mit konvivialer Technik, dekolonialem Design und postdigitalen Praktiken Schule (neu)gestalten. Wer reagiert, hat eingeschränkte Möglichkeiten und kann nicht viel mehr tun, als didaktische Konzepte zu finden, mit denen man besser unterrichten beziehungsweise mit denen man Kompetenzen für den Umgang mit digitalen Medien besser fördern kann. Dies birgt allerdings die Gefahr, eine instrumentelle Nutzung digitaler Bildungsmedien zu bevorzugen und den Blick auf die potenziell gesamtgesellschaftlichen Transformationen zu versperren. Wer neugestaltet, denkt die Rolle von Schule anders und sieht sich selbst als Teil eines soziotechnischen und -ökologischen Netzwerks, das Entscheidungen über Daten, Umwelt, zwischenmenschliche Beziehungen, Gerechtigkeit, Dekolonisierung, Design, Respekt, Lernaktivitäten, Kommunikation, Architektur, Relationalität und Teilhabe fällt. Diese zwei Wertesysteme ringen derzeit um die Möglichkeit, die Zukunft der Schule zu prägen.

Fußnoten

24.
Andrea Vetter, Konviviale Technik, konvivialetechnologien.blogsport.de/worum-gehts-hier. Siehe auch dies., Kompass für nützliche Dinge, 2014, oya-online.de/article/read/1171.html?highlight=Vetter.
25.
KMK (Anm. 1), S. 18.
26.
Vgl. Michael Kwet, Break the Hold of Digital Colonialism, 29.6.2018 mg.co.za/article/2018-06-29-00-break-the-hold-of-digital-colonialism.
27.
Vgl. Safiya Noble, Algorithms of Oppression. How Search Engines Reinforce Racism, New York 2018.
28.
Vgl. stellvertretend die HASTAC Konferenz 2019 zum Thema "Decolonizing Technologies, Reprogramming Education", http://www.hastac.org/hastac-conferences«.
29.
Vgl. Games, http://www.elizabethlapensee.com/#/games«.
30.
Vgl. Connecting the Dots, http://www.connecting-the-dots.org«.
31.
Vgl. Lessons in Herstory, http://www.lessonsinherstory.com«.
32.
Vgl. Freedombox, freedombox.org.
33.
Vgl. Jacobs Institute, Respecting our Relations: Dori Tunstall on Decolonizing Design, 31.1.2019, link.medium.com/f0IYEnun0W.
34.
Zit. nach Johannes Zylka et al., Vorwort, in: ders. (Hrsg.), Schule auf dem Weg zur personalisierten Lernumgebung, Weinheim 2017, S. 7f., hier S. 8.
35.
Vgl. Cathy Davidson, The New Education, New York 2017; Brigid Barron et al., The Digital Youth Network, Cambridge MA 2014.
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Autor: Felicitas Macgilchrist für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de
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