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30.7.2007 | Von:
Dagmar Richter

Das politische Wissen von Grundschülerinnen und -schülern

Empirische Forschungen

Empirische Forschungen zum politischen Wissen von Kindern zeigen, dass sie politische Ereignisse in der Welt wahrnehmen. Die Forschungen begannen mehrheitlich in den 1960er/1970er Jahren. Politikwissenschaftler in den USA bezogen sich primär auf die Makroebene des Politischen, also auf das politische System und seine Institutionen, und sahen Kinder als eher passive Empfänger der Botschaften aus ihrer Umgebung an. Erst seit den 1980er Jahren wird die Mikroebene des Politischen in die Forschungen einbezogen. Seitdem werden auch Fragen der Wertevermittlung, Einstellungen und kognitive Modelle, d.h. aktive Konstruktionen der Individuen betrachtet.

In der Längsschnittstudie von Stanley W. Moore, James Lare und Kenneth A. Wagner zeigt sich von der Vorschule bis hin zu Viertklässlern eine deutliche Zunahme an politischem Wissen.[2] Die Kinder kennen mehrheitlich wichtige politische Symbole, haben eigene Vorstellungen über die Bedeutung von Wahlen und Parteien, und die älteren Kinder können bereits die gesellschaftlichen Bereiche "privat" und "öffentlich" trennen.[3] Ähnlich fallen die Ergebnisse der amerikanischen Großstudien des National Center for Education Statistics (NCES) aus, die seit den 1970er Jahren regelmäßig den Wissensstand in den Unterrichtsfächern Citizenship und Social Studies bzw. seit 1988 in Civics in den Klassen vier, acht und zwölf u.a. mit Hilfe von Multiple-Choice-Fragen erheben. So kreuzten beispielsweise 77 % der Viertklässler richtig an, dass Bürger der USA ab 18 Jahren das Wahlrecht haben. Immerhin 65 % wussten, dass Mitglieder des Stadtrats für die lokale Gesetzgebung zuständig sind, und 24 % waren Legislative, Exekutive und Judikative bekannt.[4] Wurden die Schülerinnen und Schüler mit dem Unterrichtsmaterial "We the People" unterrichtet, stiegen die richtigen Antworten noch signifikant an.[5]

Solche Tests können naturgemäß nur etwas über staatskundliches Faktenwissen, weniger über politische Konzepte der Kinder aussagen. Konzepte werden in der kognitiven Theorie als kognitive Wissenseinheiten, als Vorstellungskomplexe und Wertungen über zentrale Merkmale von Dingen oder Phänomenen definiert.[6] Wie die Konzepte der Schülerinnen und Schüler zum Wahlrecht, zur lokalen Gesetzgebung oder zur Bundesregierung aussehen, bleibt in den genannten Tests weitgehend offen. Zu politischen Konzepten von Kindern gibt es nur wenige neuere Studien. Zu ihnen gehören die Untersuchungen von Anna E. Berti aus Italien (allerdings mit recht geringen Probandenzahlen).[7] Sie zeigen beispielsweise, dass Kinder bis zum Alter von sieben oder acht Jahren noch keine Konzepte von Kollektiven mit Führungsstrukturen entwickeln. Sie beschreiben Krieg als Zusammenstoß unstrukturierter Gruppen, in denen einzelne Krieger agieren. Daneben nennen einige auch politische Autoritäten als Handelnde, doch nur wenige erwähnen einen Befehlshaber. Kinder zwischen neun und zehn Jahren beschreiben Krieg als Zusammenstoß zwischen Nationalstaaten, in denen politische Autoritäten über Beginn oder Ende von Kriegen entscheiden. Sie geben eine Ursache als Kriegsgrund an und beschreiben in der Regel physische und materielle Folgen. Da die Kinder noch keinen politischen Unterricht hatten, spiegeln diese Ergebnisse eine Art "naturwüchsiger" Entwicklung ihrer Konzepte zum Krieg, die vermutlich stark durch Medien beeinflusst werden.

Dabei zeigen die Studien durchaus Anknüpfungspunkte für den Unterricht. Acht- bis Zehnjährige erfassen zwar das Wesen des Staates noch nicht, aber sie kennen Begriffe, die zur Konzeption von "Staat" nötig sind. So beschreiben sie den Staat mit territorialen Begriffen und Einwohnern, ohne jedoch Regierung und Gesetze zu nennen. Grenzen konstruieren sie mit geographischen Begriffen (z.B. Berge) oder physikalischen Ausdrücken (z.B. Wand), ebenso mit Begriffen wie "Einheit" oder "Trennung": "Misconceptions arise when children's theories cannot fill the gaps in their information, and they necessarily turn to inappropriate analogies and generalisations."[8] Beispielsweise besitzen die Kinder keine Konzepte zu politischen Organisationen, da sie für sie quasi unsichtbar sind. Über Institutionen wie Schule oder Polizei, mit denen sie direkte Erfahrungen haben, bilden sie aufgrund fehlender Informationen Fehlverständnisse. Im Alter zwischen neun und zehn Jahren haben Kinder meist eine vage Vorstellung vom Staat, obwohl sie - ohne Unterricht - erst mit ungefähr elf Jahren das Konzept von Nationalstaaten und ihren Subsystemen verstehen. Zu vermuten ist, dass sie in diesem Alter aufgrund eines umfangreicheren (Vor-)Wissens relevante Informationen aus verschiedenen Quellen sinnvoll aufeinander beziehen können. Doch warum sollten Kinder nicht schon in der Grundschule politischen Unterricht erfahren, der ihr Interesse aufgreift und ihnen frühzeitiger hilft, das Politische ihrer Alltagswelt zu verstehen?

Fußnoten

2.
Vgl. Stanley W. Moore/James Lare/Kenneth A. Wagner, The Child's Political World. A Longitudinal Perspective, New York u.a. 1984, sowie die Reinterpretation von Anke Götzmann, Naive Theorien zur Politik - lernpsychologische Forschungen zum Wissen von Grundschüler/innen, in: D. Richter (Anm. 1), S. 73ff.
3.
Vgl. genauer A. Götzmann (ebd.).
4.
Vgl. Carol Johnson/Alan Vanneman, Civics: What Do 4th-Graders Know, and What Can They Do?, National Center for Education Statistics, ED473774, Washington, DC 2001; www.eric.ed.gov.
5.
Vgl. Sharon F. Bennett/Suzanne Soule, We the People: The Citizen and the Constitution. 2005 National Finalists' Knowledge of and Support for American Democratic Institutions and Processes. Center for Civic Education; www.civiced.org.
6.
Vgl. Dagmar Richter, Kompetenzdimension Fachwissen - zur Bedeutung von Basis- und Kernkonzepten, in: Georg Weißeno (Hrsg.), Politikkompetenz. Was Unterricht zu leisten hat, Bonn 2007 (i.E.).
7.
Vgl. Anna E. Berti, Children's understanding of society: psychological studies and their educational implications, in: Elisabet Näsman/Alistair Ross (Eds.), Children's Understanding in the new Europe, Stoke on Trent 2002, S. 89ff.
8.
Ebd., S. 95.