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10.1.2011 | Von:
Joachim Weiner

"Medienkompetenz" - Chimäre oder Universalkompetenz? - Essay

Versagen der Medienpädagogik

Dass die Medienpädagogen, von einigen rühmlichen Ausnahmen abgesehen, die fragwürdige Indienstnahme ihres Leitbegriffs "Medienkompetenz" durch die Politik und die Medienindustrie allenfalls verhalten monieren, ist nur auf den ersten Blick irritierend. Ihre auffällige Zurückhaltung erklärt sich daraus, dass viele von ihnen in den zurückliegenden zwanzig Jahren ihren bewahrpädagogischen Ansatz aufgegeben und ein neues Selbstverständnis entwickelt haben. Sie verstehen sich nicht mehr als moralische Schutztruppe, die das wehrlose Kind vor den verderblichen Einflüssen der audiovisuellen Massenmedien und der Werbung zu schützen beansprucht. Eher schon sehen sie sich als medienpolitische task force zur Eindämmung der Kollateralschäden, die im Gefolge der Deregulierung des Medienmarktes entstanden sind.

Wo sie aber Medienkompetenz als optimales Prophylaktikum gegen einen unreflektierten Umgang mit den neuen Medien und die Gefahr, sich in den verführerischen Fallstricken der "schönen neuen Medienwelt" hoffnungslos zu verheddern, anpreisen, ohne auf ihre begrenzte Wirksamkeit hinzuweisen, machen sich die Medienpädagogen zu Komplizen einer Politik, der das Wachstum der Medienwirtschaft mehr am Herzen liegt als ein hinreichender Verbraucherschutz. Statt gegen die fragwürdige Indienstnahme ihres Leitbegriffs Front zu machen, entwickelt die Medienpädagogik ständig wachsende Anforderungskataloge, die Elternhäuser und Schulen abarbeiten sollen, um Kinder und Jugendlichen gegen die medialen Gefährdungen zu immunisieren.

Abgesehen davon, dass der Nachwuchs heute einem unkontrollierbaren Medieneinfluss unterliegt, ist die den Eltern und Lehrern zugemutete Medienkompetenzvermittlung kaum zu leisten. Sie sprengt den ihnen dafür zur Verfügung stehenden Zeitrahmen und übersteigt in vielen Fällen auch deren pädagogische Fähigkeiten, mentalen Kapazitäten und Wissenshorizont. Kaum etwas ist daher für die Medienerziehung von Kindern und Jugendlichen mit ungleichen milieubedingten Voraussetzungen und Fähigkeiten so wenig hilfreich wie die überfrachteten Curricula, mit denen sich realitätsferne Medienpädagogen zu profilieren versuchen.

Würde die Medienpädagogik den familiären Verhältnissen und der schulischen Realität in unserer Gesellschaft Rechnung tragen und sich von ihren voluminösen Anforderungskatalogen und ihrem problematischen Medienkompetenz-Leitkonzept verabschieden, liefe sie allerdings Gefahr, ihren gewinnbringenden Nutzen für die Politik, die Medien und die Medienindustrie zu verlieren. Und das wäre für sie ein Desaster, weil sie ohne die zahlreichen vom Bund, den Ländern und der Privatwirtschaft finanzierten Forschungsaufträge, Gutachten und Medienanalysen zu einem Schattendasein im zunehmend verwertungsorientierten Wissenschaftsbetrieb verdammt wäre.

Von daher ist es kein Wunder, dass viele Medienpädagogen eher die Gunst der Stunde nutzen, um Medienkompetenz mehr und mehr zu einer Universalkompetenz der digitalen Gesellschaft aufzublähen und den Gebrauchswert ihrer Disziplin für die Politik, die Medien und die Medienindustrie weiter zu erhöhen. Kaum ein problematisches soziales Phänomen, das sie nicht auf einen Mangel an Medienkompetenz zurückzuführen versuchen, um im nächsten Schritt mit neuen Förderkonzepten aufzuwarten, die vorgeblich geeignet sind, um aus passiven und unreflektierten Medienkonsumenten kreative und selbstbestimmte, den Anforderungen der globalisierten Informations- und Wissensgesellschaft gewachsene Medienakteure und -nutzer zu machen.

Dass die Mehrzahl der davon inspirierten Fördermaßnahmen weitgehend an den Angehörigen der bildungsfernen Schichten vorbeigehen, die offiziell als die wichtigste Zielgruppe der Medienkompetenzförderung gehandelt werden, scheint weder die Politik noch die Medienpädagogik zu stören. Für medienpädagogische Projekte, von denen es auch hierzulande eine ganze Reihe gibt, die inhaltlich und methodisch an den Lebenslagen, mentalen Voraussetzungen und Erfahrungen ihrer bildungsfernen Klientel ansetzen, fehlen hingegen häufig die finanziellen Mittel. Und das, obwohl gerade solche Projekte trotz ihres oft bescheidenen Anspruchs einen größeren Beitrag zur Medienbildung sozial benachteiligter Kinder und Jugendlicher leisten als viele der teuren, von der Politik geförderten Programme und die meisten Schulen.

Letztere verfügen, selbst wenn sie mit Computern und einem Internetzugang ausgestattet sind, in der Regel weder über die zeitlichen noch über die personellen Ressourcen, die für eine qualifizierte und vor allem nachhaltige Medienbildung erforderlich wären. Deshalb erschöpft sich schulische Medienerziehung, allen wohlklingenden curricularen Vorgaben zum Trotz, meist darin, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, mit den gängigen Officeprogrammen umzugehen, mäßig sicher im Internet zu surfen, problemlos E-Mails zu schreiben und - wenn es hoch kommt - eine eigene Website zu erstellen. Für die von der Medienpädagogik geforderte systematische Analyse der gesellschaftlichen Funktion der Medien, ihrer Struktur und ihrer inhaltlichen Angebote oder gar für eine nähere Beschäftigung mit der Medienpolitik, der Medienkonzentration oder der Medienökonomie mangelt es in der Regel an Zeit und dem dafür notwendigen Know-how auf Seiten des Lehrpersonals.

Das gilt auch für die Vermittlung der Fähigkeiten und Kenntnisse, die für die erfolgreiche Erschließung des im Internet zur Verfügung stehenden Informationsangebots unabdingbar notwendig sind. Diese scheitert häufig schon an der geringen Lesefähigkeit und dem mangelnden Textverständnis vieler Kinder und Jugendlicher. Die wenigen rühmlichen Ausnahmen, die von den Medien als Beispiele für eine vorbildliche schulische Medienerziehung gefeiert werden, können nicht darüber hinwegtäuschen, dass das, was in der Fläche unter dem Label Medienerziehung angeboten wird, mehr als dürftig ist.

Selbst groß angelegte Initiativen wie "Schulen ans Netz" oder "Ein Laptop für jeden Schüler" haben bislang nicht merklich zu der davon erhofften Verbesserung der jugendlichen Medienkompetenz geführt. Dass die Ausstattung der Schulen mit Hard- und Software nur dann etwas bringen kann, wenn sie mit einer Aufstockung der personellen und fachlichen Ressourcen der Schulen und einer grundlegenden Veränderung der vorherrschenden Unterrichtsmethodik und -praxis einhergeht, ist zwar schon oft genug wissenschaftlich nachgewiesen worden, wird aber von den zuständigen politischen Entscheidungsträgern schon aus Kostengründen geflissentlich ignoriert. Angesichts der unzureichenden zeitlichen, fachlichen und methodisch-didaktischen Voraussetzungen für eine nachhaltige Medienbildung in unseren Bildungseinrichtungen erweist sich die nach jedem Amoklauf von Politikern aller Parteien lautstark erhobene Forderung nach einer verstärkten Medienkompetenzförderung durch Kindergrten und Schulen als eine ritualisierte Strategie zur Beruhigung der erregten Öffentlichkeit.