Beleuchteter Reichstag

Frühe Fremdbetreuung in der DDR – Erfahrungen mit der Krippenerziehung


17.11.2017
Die staatlich geförderte Erziehungspraxis in der DDR besaß ein doppeltes Gesicht: Einerseits boten die zahlreichen Institutionen Eltern und Kindern einen stabilen Rahmen, andererseits entwickelten sich Kontrollmöglichkeiten bis in die Familie hinein, was dazu führte, dass Eltern ihre Erziehungsverantwortung nahezu abgeben mussten.

Kinder beim Händewaschen in einer Krippe in Leipzig, 1970Kinder beim Händewaschen in einer Krippe in Leipzig, 1970 (© Bundesarchiv, Bild 183-J0304-0007-001, Foto: Waltraud Grubitzsch)

Sozialpolitischer und ideologischer Kontext



Der Aufbau von Kinderkrippen für Kleinkinder von bis zu drei Jahren war, neben familienfreundlichen Subventionen der Kinderbekleidung und Kinderliteratur, kostengünstiger Speisenversorgung in Kita, Schule, Hort sowie „Geburtengeld“, eine der wirkmächtigsten Maßnahmen der Sozialpolitik der DDR seit Mitte der 1970er Jahre. Stufenweise wurden die Freistellung der Mütter für ein Babyjahr bei vollem Arbeitslohn und die Sicherung ihres Arbeitsplatzes über drei Jahre eingeführt. Des Weiteren erhielt man seit 1972 bei Eheschließung vor dem 26. Lebensjahr ein zinsloses Darlehen, das mit der Geburt eines jeden Kindes anteilig getilgt wurde. Vollbeschäftigten Müttern gewährte man ab dem zweiten Kind eine Arbeitszeitverkürzung von 3,75 Stunden pro Woche. Die Dauer des Jahresurlaubs war von der Kinderzahl abhängig, ebenso die Höhe des Kindergeldes. Erkrankte ein Kind, gab es eine unbefristete Freistellung für Mutter oder Vater, die anteilig (wenn mehrere Kinder im Haushalt lebten) auch bezahlt wurde. Allerdings wurde diese Möglichkeit meist nur von den Müttern genutzt. Kostengünstige Kindergartenplätze sowie Ferien- und Freizeitbetreuung standen ausreichend zur Verfügung. So war vom Lebensanfang an eine staatlich subventionierte „Vollversorgung“ gesichert.

Alle staatlichen Bemühungen zielten darauf, die Berufstätigkeit der Frauen und gleichzeitig die Prägung einer „sozialistischen Persönlichkeit“ der Kinder zu gewährleisten. Die Gleichberechtigung von Männern und Frauen schrieb bereits 1949 der Artikel 7 der ersten Verfassung der DDR fest. Dafür sollten Einrichtungen für Kinder geschaffen werden, „die es gewährleisten, dass die Frau ihre Aufgabe als Bürgerin und Schaffende mit ihren Pflichten als Frau und Mutter vereinbaren kann“. In einer „einheitlichen, geschlossenen Erzieherfront“ sollten die gesellschaftlichen Erziehungsinstitutionen und die „sozialistische Familie“ (in der Vater und Mutter grundlegende Merkmale sozialistischer Persönlichkeiten und die Verantwortung und Verpflichtung für die sozialistische Erziehung ihrer Kinder tragen), gleichsinnig den gesellschaftlichen Einfluss auf die Entwicklung des Kindes „potenzieren“.[1]

Das Leben vollzog sich also von frühester Kindheit bis in das Erwachsenenalter überwiegend in hierarchisch strukturierten Klein- und Großgruppen nach dem Modell: Führer – Geführter, Rede ohne Gegenrede. Der Wert des Einzelnen wurde den Gruppennormen untergeordnet und die ideologisch erwünschten Erziehungsziele sollten, auch gegen die Interessen und Widerstände des Einzelnen, durchgesetzt werden. Im Zentrum der Erziehung stand die Einordnung ins „Kinderkollektiv". Unter einem Kollektiv wurde in der DDR die bestentwickelte Form der Gruppe verstanden, sie
    „besteht aus sozialistischen Persönlichkeiten, [...] ist auf optimale Entwicklung seiner Mitglieder orientiert [...], die im gemeinsamen Handeln Aufgaben gewissenhaft erfüllen und sich gegenseitig zu erwünschtem Verhalten erziehen“.[2]
Dieses Leitbild für die Struktur und Dynamik einer Gemeinschaft von Kleinstkindern zwischen dem sechsten Lebensmonat und dem dritten Lebensjahr unterstreicht, wie gering die Verbindung zum inneren Erleben und zu den Bedürfnissen und Ängsten der Kinder war. Leider äußerten wenige Fachleute in der DDR Bedenken bezüglich der großen Gruppen gleichaltriger Säuglinge und Kleinkinder, des häufigen Betreuerwechsels, der langen täglichen Trennungen von neun bis zehn Stunden und Hinweisen auf den abendlichen Stress mit überlasteten, müden Eltern. Auch kritisierten sie selten den repressiv-reglementierenden Erziehungsstil.[3] Mit der Akzeptanz dieser vorgegebenen Bevormundungsstruktur entfernte sich die DDR-Gesellschaft in ihrem unbewussten Selbstverständnis immer weiter von ihrer ursprünglichen Abkehr von den totalitären Verhältnissen des nationalsozialistischen Regimes, welche durch Schweigen, Wegsehen und Mitläufertum von „normalen“ Bürgern seinerzeit mitgetragen worden waren. Es eröffnete sich ein Konflikt, der zwar gefühlt, jedoch kaum gedacht und schon gar nicht öffentlich diskutiert werden konnte: Die autoritär-kontrollierende Strategie, Mündigkeit, Empathie und Verantwortung von früher Kindheit anzuerziehen, behinderte die Entwicklung eben dieser Eigenschaften.[4] Dieses Entwicklungsmilieu im „nazifreien“ Teil Deutschlands erzeugte Autoritätsgebundenheit. Sie ist ein wesentliches Kennzeichen des „totalitären Charaktertyps“.

Aber nicht alle Bürger unterwarfen sich diesem Erziehungs- und Bildungskonzept. Es wäre ein fundamentaler Irrtum anzunehmen, „die Erziehungsrealität in der DDR sei ausschließlich durch die [...] offiziellen Intentionen und Indoktrinationen determiniert worden“.[5]

Unter Lehrern, Erziehern, wissenschaftlich tätigen Pädagogen und Eltern gab es durchaus findige Geister, die sich über verschiedene Kanäle mit „westlichen“ Konzepten befassten, wie beispielsweise der Montessoripädagogik oder „Gordons Familienkonferenz“. Aber diejenigen, die innerhalb ihrer Familie einen privaten Raum für Bindung und individuelle Entwicklung ihrer Kinder schufen, hatten es oft nicht leicht, ihre Haltung gegenüber der Außenwelt zu vertreten. Sie hatten schnell den Ruf, „bürgerlich-individualistische Abweichler“ zu sein.[6] Das war unter anderem darauf zurückzuführen, dass man sich von reformpädagogischen Ideen, die sich auf eine Erziehung vom Kind und seiner Individualität her gründeten, bereits Anfang der 1950er Jahre abgewandt hatte. Man brach mit der Tradition der Reformpädagogik von vor 1933, weil sie „revisionistische Auffassungen und Bestrebungen“ vertrat; lediglich Friedrich Wilhelm Fröbel als „Erfinder des Kindergartens“ wurde gelegentlich als Urahn zitiert.[7] Und man verteufelte ebenso deren Weiterentwicklungen als „den größten Feind einer wahren demokratischen Erziehung“.[8]

Favorisiert wurden Sowjetpädagogen wie Anton Semjonowitsch Makarenko, der die Persönlichkeit des zu erziehenden Kindes regelrecht „projektierte“, oder auch die Pawlowsche Lehre von der höheren Nerventätigkeit, die sich besonders für Lenins Theorie der Widerspiegelung der objektiven Realität im menschlichen Bewusstsein eignete. Mit der Einführung einer programmierten Erziehung in den 1970er Jahren sollten diese Ideen in die Praxis umgesetzt werden.

Innerfamilialer Kontext



In der DDR heirateten viele Paar sehr früh, oft nach dem Abschluss der Berufsausbildung oder während des Studiums, mit der Hoffnung, sich äußerlich von der Herkunftsfamilie zu lösen und um autonom leben zu können. Angesichts der Wohnungsnot konnte man als Ehepaar eher mit der Zuteilung einer eigenen Kleinstwohnung rechnen. Kinder galten als gesellschaftlich gestütztes Statussymbol und als Druckmittel für größere soziale Freiheiten wie eine größere Wohnung, Kindergeld, Befreiung von Arbeitsplatzbindung oder Schichtdienst und Reisemöglichkeit in den „Westen“. Kinder halfen natürlich auch, elterliche Geborgenheitswünsche zu erfüllen. Bei der selbstverständlichen Berufstätigkeit beider Eheleute teilte man sich die häusliche Alltagsarbeit weitestgehend. Dennoch blieb die Frau und Mutter meist für die emotionale Seite des Familienlebens und damit letztlich doch für die Kinder zuständig. Die permanente Zeitnot war so selbstverständlich, dass sie kaum noch wahrgenommen wurde. Es blieb bei einer Doppelbelastung der Frauen, und das sozialpolitische Familienpaket war eher eine „Muttipolitik“.

Die Geburt des ersten Kindes fiel meist in die ersten zwei Ehejahre, in denen das Paar seine Identität festigen und einen eigenen Lebensstil erst finden musste. So konnte auch das erwünschte Kind rasch in die Position eines zu funktionierenden Objektes geraten und als Folge davon einen begrenzten emotionalen Raum für seine Abhängigkeit und Bedürfnisse nach Halt und Verstehen zugewiesen bekommen. Es wurde dann im System Familie weniger ein Mitglied, das erst einmal etwas bekommen muss, sondern geriet in die Rolle des Gebenden. Hinzu kamen vergleichsweise hohe Scheidungsraten. Jede dritte Ehe wurde wieder geschieden. Der erste Scheidungsgipfel lag in den 1970er Jahren innerhalb der ersten drei bis vier Ehejahre, also meist zwischen dem 22. bis 24. Lebensjahr der Eheleute. In der Regel war bereits mindestens ein Kind geboren. Oft fiel in diese ersten Ehejahre auch der anderthalbjährige Pflichtdienst der Väter in der Nationalen Volksarmee, sodass sie den Lebensanfang ihrer Kinder nur aus der Perspektive eines gelegentlichen Wochenendbesuchers miterleben konnten. Die öffentliche Früherziehung konnte den Verlust von Vater oder Mutter nicht auffangen, wie eine der wenigen Untersuchungen zu psychosomatischen und psychischen Auffälligkeiten von Kleinkindern in der DDR zeigte.[9]

Struktur des Krippenwesens



Der Stadtbezirks-Kinderarzt und Leiter des Referats Mutter und Kind besucht eine Kinderkrippe in Berlin Prenzlauer-Berg, 1971Der Stadtbezirks-Kinderarzt und Leiter des Referats Mutter und Kind besucht eine Kinderkrippe in Berlin Prenzlauer-Berg, 1971 (© Bundesarchiv, Bild 183-K0318-1005-002, Foto: Klaus Franke)
Bis 1989 hatte sich in der DDR das dichteste Netz von Kinderkrippen in Europa entwickelt. Waren es 1950 nur 194 Institutionen mit 4774 Plätzen, so existierten 1989 7707 Einrichtungen mit 348.058 Plätzen, die 80 Prozent der Kinder unter drei Jahren aufnahmen. Allerdings verschob sich die Altersgrenze der Krippenaufnahme im Laufe der Jahrzehnte erheblich nach oben, als ab 1975 die bezahlte Freistellung der Mütter oder Väter im ersten Lebensjahr eingeführt wurde.

Annähernd ähnlich hatte man in der Tschechoslowakei in den 1960er Jahren die Tageskrippenplätze ausgebaut. Dort wurden aber zugleich die Folgen frühkindlicher Kollektiverziehung erforscht. Als sich herausstellte, dass psychische Deprivation sowie deren Übertragung von einer Generation auf die nächste als Folge von Frühtrennungen und kollektiver Früherziehung gehäuft auftraten, wurden diese Ergebnisse öffentlich und relativ ideologiefrei diskutiert und in die Sozialpolitik umgesetzt.[10] Man reduzierte die Krippenplätze drastisch auf ein Angebot von circa 25 Prozent für Ein- bis Dreijährige und unterstütze stattdessen die Familien in der Frühzeit ihrer Kinder durch andere Maßnahmen.

Die Kinderkrippen in der DDR unterstanden dem Ministerium für Gesundheit, das über ein hierarchisch gegliedertes System mit Bezirksärzten und deren Fachreferaten die fachliche und politische Aufsicht und Kontrolle ausübte. Die wirtschaftliche und arbeitsrechtliche Verantwortung lag in den Händen der Räte der Gemeinden und Städte beziehungsweise bei der Betriebs-(Kombinats-)leitung. Mit der Einführung von „Kinderkombinationen“, also Zweckbauten nach normiertem Standard, die Krippe und Kindergarten und damit mehr als 200 Kinder unter einem Dach vereinten, entstanden erhebliche strukturelle Unterschiede zu den kleineren ländlichen oder Betriebs-Einrichtungen, die eher „familiär“ anmuteten. In der Ausbildung der dort arbeitenden Säuglings- beziehungsweise Kinderkrankenschwestern oder Krippenerzieherinnen waren nicht nur die kleinkindpädagogischen, sondern vor allem die psychologischen Fächer schwach vertreten.

Programmierte Erziehung



Als verbindliche Grundlage für die Praxis diente zwischen 1968 und 1984 das Erziehungsprogramm „Pädagogische Aufgaben und Arbeitsweisen der Krippen”, das in zweiter Fassung zwischen 1970 und 1974 mit großem Nachdruck eingeführt wurde. Fachberaterinnen kontrollierten die Qualität der Umsetzung. Niedrige Bezahlung sowie körperliche und psychische Belastung, auf die besonders die jüngeren Erzieherinnen nicht ausreichend vorbereitet waren, führten zu einer hohen Fluktuation des Fachpersonals. Ab etwa 1985 schieden jährlich 2000 und mehr Krippenerzieherinnen aus dem Beruf aus, was die zentrale Führungsebene mit Beunruhigung wahrnahm und mit Appellen an das Berufsethos beantwortete.[11] 1985 löste ein neues Programm, das die „Subjekthaftigkeit des Kindes“ stärker berücksichtigte, die alten Vorgaben ab. „Da eine kritische Auseinandersetzung mit dem alten Programm nicht öffentlich geführt werden durfte“, war es „für die Erzieherinnen in der Praxis besonders schwer, veränderte Erziehungsauffassungen aus dem neuen Programm herauszulesen.“[12]

Das Erziehungsprogramm sollte „das theoretische Rüstzeug für die erste Stufe des einheitlichen sozialistischen Bildungswesens schaffen“.[13] Es wurde zwischen 1963 und 1967 unter der Federführung der Leiterin des Instituts für Hygiene des Kindes- und Jugendalters der DDR, Eva Schmidt–Kolmer, ausgearbeitet und erfuhr zwischen 1970 und 1974 eine immer minutiösere Ausgestaltung. Das Institut unterstand direkt dem Ministerium für Gesundheitswesen. Mittels Entwicklungsbögen wurden die Ergebnisse der Erziehungsarbeit, gegliedert nach den unten genannten Sachgebieten, genau kontrolliert. In einem „Merkblatt zum Beschäftigungsplan“ war festzuhalten, ob das Kind sein Wochenziel erreichte. In diesem Zusammenhang wurde auch die Anwesenheit des Kindes überprüft, um sicherzustellen, dass alle Kinder die notwendigen Übungen absolvierten.

Die Einwände, die einige Kleinkindpädagogen der Humboldt Universität zu Berlin bereits gegen Ende der 1960er Jahre gegen solcherart Entwicklungsbögen, die den individuellen Eigenschaften eines Kindes kaum Rechnung trugen, vorbrachten, wurden ignoriert. Das Erziehungsprogramm umfasste in seinem ersten Abschnitt „Die Planung der pflegerisch-erzieherischen Arbeit“ hinsichtlich Systematik, organisatorisch-methodischer Gestaltung und Kontrolle der Planerfüllung. Im zweiten Abschnitt waren „Die Sachgebiete der Erziehung – Allgemeines, Aufgabenfolgen und methodische Anleitungen“ aufgeführt. In durchnummerierten Aufgaben und bis ins Detail abgefassten methodischen Hinweisen gab das Programm nun vor, wie die Frühbetreuung zu verlaufen hatte: Gestaltung des Lebens und des Verhaltens, Bewegungsschulung durch Körperübungen, Ausbildung und Anleitung zum kindlichen Spiel, Bekanntwerden mit der Umwelt und Spracherziehung, Musikerziehung und darstellende Tätigkeiten.

Die Ausführungshinweise machten sichtbar, wie konsequent kindliche Entwicklung als Ergebnis der pädagogischen Beeinflussung verstanden wurde. Zwangsläufig setzte wenige Jahre nach Erscheinen des Programms ein „Verschulungsprozess in den Krippen ein“.[14] Neugier, Mitgefühl, Fantasie, Spiel wurden „entwickelt und gelenkt“, geübt und vorgemacht unter der führenden Rolle der Erzieherin. Der Kleinkindpädagoge Hans-Joachim Laewen kritisiert diesbezüglich das Programm, in welchem
    „die Ordnungsprinzipien der DDR nicht schwer zu erkennen sind. Sie finden ihren für mich deutlichsten Ausdruck in der unablässigen Verwendung von Lenkungsvokabeln wie ‚Die Erzieherin beachtet, nutzt, führt, lenkt, richtet, hilft, fordert, weckt, sichert, sorgt, hält, organisiert, präzisiert, motiviert, informiert [...] und schließlich ‚sie befähigt’. Alle Aktivität wird der Erzieherin aufgenötigt, das Kind wird zum Objekt von ‚Befähigungsbemühungen’, deren Erfolg überprüft wurde“.[15]

Eingewöhnung



Nicht verwunderlich ist es deshalb, dass die Bedeutung der Frühtrennung und damit verbundene Ängste nur begrenzt wahrgenommen und akzeptiert wurden. Denn „erhält der junge Säugling die gewohnte Ernährung und Pflege in der Krippe weiter, so gedeiht er prächtig und nimmt laufend zu“. Man müsse „auf Störungen der höheren Nerventätigkeit bei der Aufnahme oder Verlegung eines Kindes achten“. Auf „häufige Eingewöhnungs-und Umgewöhnungsstörungen“ wie Gewichtsabnahme, Verhaltensänderungen, Entwicklungsstillstand bei Kindern nach dem zwölften Lebensmonat wird hingewiesen. Diese lassen sich gut verhüten, „wenn das Kind nicht mit einem Mal alles Vertraute entbehren muß“ und die Aufnahme vorbereitet wird.[16]

Das Programm empfahl 1974, dass die Mutter mit ihrem Kind mehrere Tage die Gruppe besuchen und das Kind in kleinen Schritten immer länger allein dort bleiben solle. Erst in der weiterentwickelten Version des Programms 1985 wird das Kind mehr als fühlendes Subjekt verstanden.
    „Mit der Aufnahme vollzieht sich ein tiefgreifender Wandel in seiner bisherigen Lebensweise [...]. Aus dem Zusammenleben mit Gleichaltrigen, dem Kontakt mit verschiedenen Erwachsenen, der im Tagesablauf der Krippe bestehenden Ordnung erwachsenen dem Kind neue Anforderungen, die es allmählich lernen muß, zu bewältigen“.[17]
Unsicher gebundene und sehr früh getrennte Kinder reagierten scheinbar kaum auf die Trennung und den Wechsel in die Kinderkrippe, was Mütter als Ergebnis ihrer konsequenten Erziehung ansahen und mir mit viel Stolz erzählten. Diese „pflegeleichten“ Kinder waren deshalb relativ beliebt, wenngleich ihr Entwicklungstempo oft langsamer verlief.[18] Andere Kinder reagierten nach anfänglich heftigem Protest mit psychischen Auffälligkeiten wie Appetitlosigkeit, Schlafstörungen, Ängstlichkeit oder Spielunlust. Weinende und schreiende Kinder gehörten jedoch so sehr zum Krippenalltag, dass die individuelle Not kaum auffiel. Der Verarbeitung von Trauer und Unlust und der damit verbundenen „negativen“ Gefühle gaben die Erwachsenen wenig Raum.

„Selbst wachsame Eltern, die die Veränderungen ihres Kindes durchaus wahrnehmen, griffen eher zu Süßigkeiten, Spielzeug, Medikamenten entsprechend eigener oraler Bewältigungsmuster“, bemerkten kritische Pädiaterinnen in den 1980er Jahren.[19] Selbst nach 1985, als man eine stundenweise gestaffelte Aufnahme in den ersten Tagen einräumte, wurde die Anwesenheit der Mutter oder einer vertrauten Bezugsperson wegen der strengen hygienischen Vorschriften strikt untersagt. Übergangsobjekte, wie beispielsweise Schnuffeltuch oder Teddy, die die (tägliche) Trennung erleichtern können, wurden wegen Infektionsgefahr oder Neid anderer Kinder nur ungern geduldet; unausgesprochen blieb die Skepsis gegenüber jeglicher Individualität. So blieb das Kind während der Eingewöhnungsphase mit seinem Schmerz meist allein. Statt es zu umwerben, statt individueller Verständigung im Dialog, wurde es sich selbst überlassen oder ausgeschimpft. So sollte eine mögliche Verwöhnung des Kindes verhindert werden. Dabei wurden die Risiken von zu früher Trennung lange Zeit verleugnet und als „biologistische Auffassungen abgelehnt“.[20]

Die Neurobiologie untermauerte in den letzten Jahrzehnten die Erkenntnis, dass nichts ein Baby so stresst und ängstigt wie die Trennung von seiner Mutter.[21] Und das vermutlich umso mehr, wenn diese sehr früh geschieht, das Kind also bis dahin nur wenig Lebenszeit hatte, um im Dialog mit den Eltern Halt und Verstehen zu erleben und sich selbst kennenzulernen. Denn diese einmaligen Erfahrungen braucht jedes Kind für den Aufbau innerer Arbeitsmodelle, die ihm helfen, sich in der Welt zu orientieren.

Ist allein die Tatsache einer zu frühen Trennung vom Elternhaus gleichzusetzen mit einem psychischen Trauma? Höchstwahrscheinlich müssen wir dies bejahen, wenn nicht ein verstehend-haltgebender Anderer, der sich auf die Individualität des Babys einlässt, die äußere Leerstelle von Mutter oder Vater einnimmt und empathisch, tröstend und engagiert den Dialog mit dem Kind aufnimmt. Und, wenn die Trennung zu plötzlich und zu lange eintritt, nämlich täglich neun bis zehn Stunden. Und nicht zuletzt, wenn es an einem vertrauensvollen Austausch zwischen Erzieherinnen und Eltern auf Augenhöhe mangelt. Dann entsteht ein Riss, eine Wunde, eine Verletzung, aus der im Kind Bedrohungs-und Verfolgungsgefühle erwachsen können.

Der Alltag



Ein ausschließlich auf eine konsequente Gruppenerziehung hinführender Alltag kann hierbei erschwerend wirken. Und dieser war nun mal das Leitbild der Krippenerziehung in der DDR:
    „Diese Aufgaben erfordern, konsequent davon auszugehen, dass die Erziehbarkeit und Erziehungsbedürftigkeit des Menschen in seinen ersten Lebenstagen beginnt, und nur dann tatkräftige, schöpferische und allseitig gebildete Sozialisten herangebildet werden können, wenn der komplizierte Prozess der Erziehung und Bildung vom ersten Tage an bis hinein ins Erwachsenenalter einheitlich und kontinuierlich gestaltet wird. [...] Das Kind soll bereits im frühen Alter lernen, in einer Gruppe Gleichaltriger zu leben und sich in der gemeinsamen Tätigkeit mit anderen wohl zu fühlen. [...] Die wesentlichsten Aufgaben der sittlichen Erziehung bestehen darin, das Verhalten der Kinder in der Kindergruppe richtig zu lenken“.[22]
Das Kind sollte mittels Bildung und Erziehung allmählich „gefüllt“ werden. Die Vorstellung, man könne aus jedem Kind alles machen, wenn es nur recht erzogen werde, sollte das Handeln leiten. Die Kleingruppen wurden in der Regel von zwei Erzieherinnen betreut, die sich im Zwei-Schicht-System zwischen 6 und 20 Uhr ablösten. Vorgegeben waren Gruppengrößen von acht bis zehn Kindern, de facto kamen aber 20 und mehr gleichaltrige Kleinstkinder zusammen. Von der Not in großen Kindergruppen zu arbeiten, berichtet eine Erzieherin:
    “Obwohl ich als Absolventin noch so jung und unerfahren war, musste ich manchmal bis zu 34 Kinder, und das waren Säuglinge und Kleinstkinder, alleine betreuen. Das hing mit dem Personalmangel und den langen Öffnungszeiten zusammen.“[23]
Der Tagesablauf verlief nach Plan, zeitlich straff strukturiert, mit festen Fütterungszeiten, gleichzeitigem „Töpfen“, Gruppenspaziergängen, Schlaf, Zeiten für angeleitetes und freies Spiel, musischen und Sportübungen und später auch geregelten Beschäftigungszeiten. So stand der Plan vor der Beziehungsgestaltung, die Aufforderung vor dem Dialog. Der Umgangston war in der Regel hart und laut.
    „Maßgebend für die frühe Bildung des Kindes bleibt jedoch, die unmittelbare kindliche Auseinandersetzung mit der Umwelt anzuregen, sie zu assistieren und zu unterstützen. Dabei geht es genau um jene dyadisch [auf die Beziehung zwischen zwei Menschen] angelegten Interaktionsschleifen, die höchst individuell auf die mentale Erfassung der Sachverhalte abgestimmt sind.“[24]
Vor individueller Hinwendung, sogenannten Extravaganzen, wurde gewarnt. Und selbst wenn Krippenerzieherinnen diese Auffassung nicht teilten, war es ihnen praktisch kaum möglich, ein emotionaler Bezugspunkt zu sein, weil zu viele Kleinstkinder mit gleichgerichteten Bedürfnissen gleichzeitig zu versorgen waren. Nur wenige Krippenerzieherinnen sind heute bereit, über ihre damalige Arbeit zu sprechen: „Ich darf gar nicht daran denken, wie wir die Kinder getrieben und kommandiert haben. Schon damals dachte ich, das kann nicht gut sein.“ Eine andere Erzieherin erinnert sich: „Wir mussten den Brei regelrecht reinstopfen, denn alle hatten gleichzeitig Hunger.“[25]

Auch andere Pflegehandlungen wurden oft mit ähnlicher Härte ausgeführt – zum Beispiel die Sauberkeitserziehung. Diese eröffnet im Normalfall die Chance, eine „ich-will-ich-will-nicht“-Autonomie zu entwickeln, Hergeben oder Behalten körperlich zu spüren, sich psychisch im Trennen zu üben, Stolz zu erleben, aber auch die Gefahr, erstmals gebrochen, beschämt zu werden. Gegen Ende des zweiten Lebensjahres klärt sich, welche Gefühle im Kind überwiegen: Schuld und Scham oder Stolz und Bewusstheit. Dabei spielt die Erziehung zur Sauberkeit eine zentrale Rolle.[26] Dressur, Zwang, Vorwürfe, Strafen und Beschämung vor anderen Kindern und Eltern, beispielsweise mit der Windel ins Gesicht geschlagen werden, waren aber leider keine Seltenheit. Dies wurde vermutlich weniger wegen der Pflegeerschwernis so praktiziert, sondern wegen des hohen Symbolwerts der Sauberkeit für Eltern und Erzieherinnen. Sie galt als Ausdruck von Gehorsam, Erziehungstüchtigkeit und Leistungsfähigkeit. Eltern schämten sich, wenn ihr Kind bis zum dritten Lebensjahr noch nicht sauber war, berichteten von peinlichen Szenen beim Abholen aus der Krippe, auf deren Wohlwollen sie sich angewiesen fühlten. Spätestens zu diesem Zeitpunkt begannen sich die Erziehungsziele von Institution und Familien bezüglich Ordnung, Disziplin, Sauberkeit, Einordnung zu decken. Ein Kleinkind lebte also in der Regel während der ersten Lebensjahre in einem Betreuungsmilieu, das es wie ein Korsett umhüllte, in das es sich einpassen sollte und das wenig seine Selbstregulationsfähigkeit und individuelle Stressbewältigung unterstützte. Aktuelle neurobiologische Erkenntnisse zeigen, dass sich diese Kompetenzen in den ersten Lebensjahren entwickeln und lebenslang das Verhalten steuern.[27]

Nachwirkungen



Wie sich im Rückblick die Krippenerziehung „anfühlte” und welche Spuren sie hinterließ, versuchte eine Gruppe von Psychoanalytikerinnen und Psychoanalytikern in einem Interviewprojekt mit 20 ehemaligen Krippenkindern, die nun selbst Eltern von Kleinstkindern waren, herauszufinden.[28] Sie erfuhren, dass die Entscheidung ihrer Eltern zur frühen Krippenbetreuung meist nicht aus persönlicher Überzeugung erfolgte und nur wenige Mütter damit positive Erwartungen verbanden. Jedoch brachte einigen sehr jungen Müttern, die sich durch die Erziehung überfordert fühlten, die Krippe eine hilfreiche Entlastung. Die kleinen Krippen, mit familiärer Struktur sowie Vertrautheit zwischen Eltern und Erzieherinnen, hinterließen freundliche Erinnerungen.

Die Selbstentwicklung, deren lebendiger Ausdruck die Fähigkeit ist, in Gefühlen, Bedürfnissen und Gedanken sich selbst und den Anderen als eigenständiges Wesen wahrzunehmen (reflexive Funktion), wurde durch die Qualität der Betreuung und durch einfühlsamen Umgang in Elternhaus und Krippe deutlich beeinflusst. Es zeichnete sich ab, dass sich bei Interviewten, die das rigide Erziehungsprogramm ab 1974 „absolvierten”, die reflexive Funktion weniger entwickelt hatte, während diejenigen, die in den Jahren zuvor in wesentlich jüngerem Alter (manche zum Teil bereits mit sechs Wochen) in die Krippe kamen, eine mittlere bis gute reflexive Funktion erreichten. Zusätzlich behindernd wirkte, wenn Eltern, ähnlich wie es das Erziehungsprogramm vorsah, strikten Gehorsam forderten, wenig auf Eigenheiten und Bedürfnisse ihrer Kinder eingingen. Die reflexive Funktion entfaltete sich ebenfalls weniger in belastenden oder traumatisierenden Eltern-Kind-Beziehungen, wobei die Abwesenheit des Vaters (Pflichtwehrdienst oder Beruf) ein zusätzliches Risiko darstellte. Lag das Aufnahmealter vor dem sechsten Lebensmonat, litten die Kinder häufiger an rezidivierenden Erkrankungen, die teilweise auch zur „Krippenuntauglichkeit“ führten, als später aufgenommene Kinder. Es war die körperliche „Antwort“ auf den Verlust der primären Bezugspersonen und auf den Krippenalltag.[29]

Ab dem Vorschulalter bis ins Erwachsenenalter wandelte sich die Körperreaktion sukzessiv in psychosomatische und psychische Auffälligkeiten, die unsere Interviewten damit begründeten, dem Alltagsstress nicht gewachsen (gewesen) zu sein. Die Längsschnitterfassung der Symptome und Krankheitsverläufe zeigte, dass frühe Trennung und Fremdbetreuung als gravierende, lebensgeschichtliche Ereignisse vermutlich die Stressbelastung fortschreiben und die Bewältigungsmöglichkeiten einschränken. Zwei Drittel der Interviewten, darunter wiederum besonders die ehemals „jungen“ Krippenkinder, reagierten auf die existentielle Neuerfahrung der eigenen Elternschaft mit erheblichen seelischen, psychosomatischen oder körperlichen Beschwerden. Auch unter Berücksichtigung aktueller Belastungen verstanden wir das als Ausdruck der Reaktivierung früher Überforderung und schmerzhafter Erfahrungen.

Der Januskopf



Die staatlich erwünschte und geförderte Erziehungspraxis besaß ein doppeltes Gesicht: Einerseits boten die zahlreichen Institutionen von Geburt an Eltern und Kindern einen stabilen Rahmen, preisgünstige, gruppenbezogene Strukturen, auf die man jederzeit zurückgreifen konnte. Kein Kind war ohne Aufsicht. Andererseits entwickelten sich Kontrollmöglichkeiten bis in die Familie hinein, was dazu führte, dass Eltern ihre Erziehungsverantwortung abgeben konnten, ja fast abgeben mussten. Das minderte ihre Fähigkeit, Vorstellungen vom Innenleben ihres Kindes zu entwickeln, sein Selbstempfinden zu achten und sein individuelles Entwicklungsprofil zu schützen.[30] Ob sie sich deshalb austauschbar erlebten und den Verlust, den ihr Kind empfand, wenn es in andere Hände kam, so wenig nachfühlen konnten? Die frühe Sozialisation in der DDR wurde für den größten Teil der Kinder durch eine öffentliche Früherziehung geprägt, in der „Planerfüllung“ vor Beziehungsgestaltung stand. Das hatte zur Folge, dass emotionales Lernen erschwert wurde. Zu wenig Beachtung fanden Trennung und Verlust. Wenn wir die Qualität früher Entwicklungsbedingungen daran messen, inwieweit „Übergangsräume“ zur Verfügung gestellt werden, die eine individuelle Entwicklung zulassen, dann waren sie als schlecht einzuschätzen. Aber es gab auch Eltern, die ganz bewusst dafür sorgten, dass solche Erfahrungsräume entstanden, sich um eine Beziehung bemühten, die eigenes Erleben und Autonomie förderte. Sie gaben ihre Kinder später oder nur wenige Stunden in die Krippe oder wechselten sich in den ersten Jahren zu Hause ab und nahmen dafür finanzielle und moralische Einbußen in Kauf.

Ebenso gab es auch Erzieherinnen, die sich über die programmierte Erziehung hinwegsetzten, um Kindern zu ermöglichen, ihr individuelles Tempo zu leben und ganz eigene Erfahrungen zu machen.

Zitierweise: Agathe Israel, Frühe Fremdbetreuung in der DDR – Erfahrungen mit der Krippenerziehung, in: Deutschland Archiv, 17.11.2017, Link: www.bpb.de/259587


Fußnoten

1.
Vgl. Erna Scharnhorst, Lebensweise und Erziehung in der Familie, in: Nationales Komitee für Gesundheitserziehung der DDR (Hg.), Beiträge des 3. Symposiums Schwerin, Eigendruck, Berlin 1989, S.42–51.
2.
„Kollektiv“, in: Psychologisches Wörterbuch der DDR 1976; Agathe Israel, Kindheit in der DDR. Repressive Erziehung und ihre Folgen, in: Psychomed 2 (1990), S.104–107.
3.
Hans-Dieter Schmidt, Das Bild des Kindes – eine Norm und ihre Wirkungen, in: Neue deutsche Literatur 30 (1982) 10, S. 71–81.
4.
Vgl. Hans-Joachim Maaz, Der Gefühlsstau. Ein Psychogramm der DDR, Berlin 1990, S. 76.
5.
Hans-Dieter Schmidt, Erziehungsbedingungen in der DDR, in: Gisela Trommsdorff (Hg.), Sozialisation und Entwicklung von Kindern vor und nach der Vereinigung, Opladen 1996, S. 15–172, hier S. 42.
6.
Karl-Heinz Günther, Die Schule in der Deutschen Demokratischen Republik, Ministerium für Volksbildung der DDR (Hg.), Berlin 1959, S. 44 f.
7.
Hans Siebert, Die Hebung des Leistungsstandes in der deutschen demokratischen Schule, in: Der 4. Pädagogische Kongress vom 23. bis 25. August 1949, Ministerium für Volksbildung der DDR (Hg.), Berlin/Leipzig 1949, S. 26.
8.
Ebd., S. 26.
9.
Vgl. Hans R. Böttcher, Rückblick auf die Eltern. Deutscher Verlag der Wissenschaften, Berlin 1968.
10.
Zdenek Matejcek und Joseph Langmeier, Die zeitweilige Gemeinschaftserziehung im Hinblick auf die psychische Deprivation, in: Paedagogica Europea, 4 (1968), S. 98–111.
11.
Christine Weber, Erziehungsbedingungen im frühen Kindesalter in Kinderkrippen vor und nach der Wende in: Trommsdorff (Hg.), Sozialisation und Entwicklung von Kindern (Anm. 4), S. 173–242, S. 185.
12.
Ebd., S. 215.
13.
Eva Schmidt-Kolmer (Hg.), Pädagogische Aufgaben und Arbeitsweisen der Krippen. VEB Verlag Volk und Gesundheit, Berlin 1974, S. 19.
14.
Weber, Erziehungsbedingungen (Anm. 11), S. 208.
15.
Hans-Joachim Laewen, Beate Andres und Eva Hedervari, Auf dem Weg zu einer neuen Kleinkindpädagogik. Anmerkungen zur Tagesbetreuung von Kleinkindern in Kindertagesstätten, Berlin 1992, S. 45 f.
16.
Eva Schmidt-Kolmer (Hg.), Pädagogische Aufgaben und Arbeitsweisen der Krippen. VEB Verlag Volk und Gesundheit, Berlin 1974, S. 149–150.
17.
Vgl. Ministerium für Gesundheitswesen(Hg.), Programm für die Erziehungsarbeit in Kinderkrippen, Berlin 1985, S. 7.
18.
Joachim Kugler, Psychische Belastung und das lokale Immunsystem der Luftwege, in: Manfred Schedlowski und Uwe Tewes, Psychoneuroimmunologie, Heidelberg, Berlin und Oxford 1996, S. 465–489; vgl. auch Peter Vogelsänger, Altersbiologische Entwicklung unspezifischer Abwehrmechanismen. Kolloquium der Arbeitsgemeinschaft Immunologie am 6. Juni 1988 in Magdeburg.
19.
Brigitte Kühn und Andrea Voerkel, Gedanken zur Entwicklung von Krippenkindern aus ärztlicher Sicht. Unveröffentlichtes Manuskript, Leipzig 1986.
20.
Weber, Erziehungsbedingungen (Anm. 11), S. 197.
21.
Vgl. Gerald Hüther, Die Folgen traumatischer Kindheitserfahrungen für die Hirnentwicklung, in: Forum Internetzeitschrift des Landesverbandes für Kinder in Adoptiv- und Pflegefamilien S-H e.V. (KiAP) und der Arbeitsgemeinschaft für Sozialberatung und Psychotherapie (AGSP), 2002, letzter Zugriff am 2.11.2017.
22.
Vgl. Schmidt-Kolmer, Pädagogische Aufgaben (Anm. 16).
23.
Persönliche Mitteilungen an Agathe Israel im Rahmen des Beobachtungsprojekts von Kleinkindern in der Kita, 1997.
24.
Lieselotte Ahnert, Anfänge der frühen Bildungskarriere. Familiäre und institutionelle Perspektiven, in: Frühe Kindheit 6 (2006), S. 18–23.
25.
Persönliche Mitteilungen (Anm. 23).
26.
Vgl. Erick H. Erickson, Kindheit und Gesellschaft, Stuttgart 1969.
27.
Vgl. Hüther, Die Folgen (Anm. 21) und Peter Fonagy und Mary Target, Frühe Bindung und Psychische Entwicklung, Gießen 2003.
28.
Ingrid Kerz-Rühling und Agathe Israel, Krippen-Kinder in der DDR. Frühe Kindheitserfahrungen und ihre Folgen für die Persönlichkeitsentwicklung und Gesundheit, Frankfurt a. M. 2008.
29.
Ulrich T. Egle, Jochen Hardt, Bernd Kappis und Sven O. Hoffmann, Früher Stress und Langzeitfolgen für die Gesundheit – Wissenschaftlicher Erkenntnisstand und Forschungsdesiderate, in: Zeitschrift für Psychosomatische Medizin und Psychotherapie 48 (2002), S. 411–434.
30.
Vgl. Fonagy und Target, Frühe Bindung (Anm. 27).
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