kulturelle Bildung

11.9.2012 | Von:
Britta Wehen

Historische Spielfilme – ein Instrument zur Geschichtsvermittlung?

Rezeption zu Bildungszwecken

Geschichtsspielfilme bieten sich für die Arbeit im Bildungswesen an, da sie sich als vertrautes Element der Unterhaltungs- und Informationskultur von Jugendlichen sowie durch ihre bildliche und emotionale Ausdrucksstärke vermutlich motivierend auf Lernprozesse auswirken. Daneben können durch einen Einsatz geschichtlicher Spielfilme zum Beispiel im schulischen Geschichtsunterricht auch spezifische historische Erkenntnisse vermittelt werden.

Das oberste Ziel sollte die Durchbrechung der Illusion darstellen, der die Zuschauer/-innen im Privaten in der Regel erliegen. Kein Schüler und keine Schülerin sollte also nach der Sichtung (und Besprechung) eines Geschichtsfilms noch davon ausgehen, dass der Film die historische Realität eins zu eins abbilden könne. Geschichtsspielfilme dürfen also gerade nicht als Quelle für die Zeit herangezogen werden, über die sie etwas erzählen, da zwischen der erzählten Zeit (z.B. in "Gladiator" 180 n. Chr.) und der Entstehungszeit (2000) ein sehr großer Zeitraum liegen kann.

Gleichwohl können Spielfilme dem Zuschauer/der Zuschauerin Anhaltspunkte dafür liefern, wie das historische Ereignis oder eine historische Person (im Beispiel "Troja": Commodus) zu seiner Entstehungszeit (also im Jahr 2000) gedeutet wurde, warum dies überhaupt von Relevanz war und welche Wertvorstellungen hieraus gezogen wurden.

Allerdings lässt sich dies auch sehr gut an Spielfilmen erarbeiten, die sich nicht mit historischen Stoffen beschäftigen. Aus den 23 Filmen der "James Bond"-Reihe (1962-2012), deren Handlung in ihrer jeweiligen Gegenwart angesiedelt ist, lassen sich etwa hervorragend die im Laufe der Zeit wechselnden Feindbilder herausarbeiten: Bis zum Ende des sogenannten Kalten Krieges kämpfte James Bond in der Regel gegen KGB-Spione bzw. kommunistische Gegner, während sich die neueren Bond-Darsteller gegen Terroristen aus aller Welt behaupten müssen. Diese Darstellung lässt auf bestimmte Befindlichkeiten, Einstellungen und Denkweisen der Gesellschaft zur Entstehungszeit der jeweiligen Filme schließen – ein spezieller historischer Stoff ist dafür nicht nötig.

Daher muss es noch einen weiteren Lernwert geben, der nur bei geschichtlichen Spielfilmen und bei keiner anderen Gattung von Filmen besteht.

Historische Narrationen

Dieser spezifische Lernwert bezieht sich auf das grundlegende Charakteristikum, das allein Geschichtsfilmen zu eigen ist: Sie erzählen etwas über die Vergangenheit – anders ausgedrückt: sie stellen historische Narrationen dar.

Insofern berühren Geschichtsfilme auch das grundlegende Ziel des Geschichtsunterrichts, das im Aufbau und der Förderung einer narrativen Kompetenz besteht. Narrative Kompetenz bezeichnet dabei zunächst "das Vermögen, Geschichten bilden, erzählen und verstehen zu können."[3] Aus diesem Grund sollte es auch "die vornehmste Aufgabe des Geschichtsunterrichts sein, nicht (nur) Ereignisse zu erörtern, sondern Erzählzusammenhänge zu vermitteln und Schüler/-innen in die Lage zu versetzen, Geschichte zu erzählen und erzählte Geschichte zu verstehen."[4] Zwischen der reinen Beschreibung eines Ereignisses und einer narrativen Darstellung besteht dabei ein erheblicher Unterschied. Das Aufzählen bzw. die Aneinanderreihung von Ereignissen ist noch kein Erzählen, da die einzelnen Ereignisse beim Erzählen in einem sinnvollen Zusammenhang stehen und gedeutet werden müssen. Es geht also darum, eine eigene Wertung historischer Ereignisse vorzunehmen und daraus mögliche Handlungsoptionen für die Gegenwart und Zukunft zu gewinnen.

Zudem beschreiben Erzählungen nicht nur, was passiert ist, sondern sie erklären auch, "warum etwas geschah, wie es möglich war, dass etwas so kommen musste oder zumindest so kommen konnte. Immer noch gemeinsam ist ihnen, dass die Fragen nach dem Warum oder Wie möglich nur mit Hilfe von Konstruktionen (bzw. Fiktion) zu beantworten sind […]"[5] und sich nicht 'automatisch' aus vorliegenden Quellen ergeben. Insofern bedient sich also nicht nur der Spielfilm der Fiktion, um zu erzählen: Auch der Schüler und die Schülerin, der Historiker und die Historikerin etc. – jede/-r, der/die Geschichte erzählen will – muss zwangsläufig auf dieses Mittel zurückgreifen, so dass sich eine wichtige Überschneidung zwischen Spielfilmen und angestrebter narrativer Kompetenz ergibt.

Dekonstruktion als Bildungsaufgabe

Geschichtliche Spielfilme sind demnach weitaus mehr als lediglich ein Veranschaulichungsmedium. Versteht man sie als filmische Narration von Geschichte, kann eine Analyse dieser Geschichtserzählung dazu beitragen, einen reflektierten Umgang der Lernenden mit Geschichte zu fördern und sie zu einem kritischen Umgang mit geschichtskulturellen Deutungen von Geschichte in ihrer alltäglichen Lebensumwelt zu befähigen. Dabei ist kein Unterschied zu machen zwischen Geschichtsfilmen, die sich eng an die überlieferten Fakten halten, und Filmen, die dies nicht praktizieren: Auch wenn ein Spielfilm sich weit von historischen Tatsachen entfernt (wie bspw. "Inglourious Basterds", 2009), stellt er nach wie vor eine Interpretation der Vergangenheit und insofern eine historische Narration dar, die bestimmte Emotionen weckt und geschichtliche Vorstellungen bzw. historische Urteile der Zuschauer beeinflusst. Diese filmische Narration bzw. Interpretation der Vergangenheit gilt es in der Bildungsarbeit zu entschlüsseln – oder anders ausgedrückt: zu dekonstruieren.

Die Dekonstruktion eines Geschichtsfilms kann durchaus mit einer detektivischen Puzzlearbeit verglichen werden und stellt teils hohe Ansprüche an die Lehrenden und Lernenden. Um die Dekonstruktion einzuüben und die Lernenden nicht zu überfordern, sollte der Fokus auf 15- oder 20-minütige Filmausschnitte gelegt werden.

Die nachfolgende Tabelle gibt einen Überblick über die verschiedenen Arbeitsschritte einer umfassenden Dekonstruktion, selbstverständlich können hiervon auch nur einzelne Aspekte aufgegriffen werden.

Phase ArbeitsschritteLeitfragen
Verdeutlichen der eigenen Erwartungen
  • Erwartungen an Film äußern
  • Fragen an historischen Stoff artikulieren
  • Relevanz des Themas reflektieren
  • Welche grobe Handlung bzw. welche Schwerpunkte erwarten die Schülerinnen und Schüler?
    Welche Probleme interessieren die Schülerinnen und Schüler am erzählten historischen Stoff?
    Welche Bedeutung hat der historische Stoff für ihre Gegenwart/Zukunft?
    Fixierung des ersten Eindrucks und erster Hypothesen
  • spontane Eindrücke des Gesehenen notieren
  • besonders emotionale Szenen des Films benennen
  • erste Hypothesen zum vermittelten Geschichtsbild äußern
  • Schwerpunkte festlegen
  • Welchen ersten Eindruck hinterlässt der Film? Was ist aufgefallen?
    Welche Szenen wurden sehr emotional erlebt?
    Wie deutet der Film die historischen Ereignisse?
    Welche Szenen sind besonders wichtig für den gesamten Film? Welche Szenen/Sequenzen will die Klasse genauer untersuchen?
    Dekonstruktion
    a) Analyse der filmimmanenten Erzählstrukturen
  • Retrospektivität bestimmen
  • Temporalität untersuchen
  • Perspektive analysieren
  • Kohärenz und Widersprüche betrachten
  • Welcher Anfang, welches Ende wird gesetzt?
    Wird die chronologische Reihenfolge beachtet? Nach welcher Zeitverlaufsvorstellung werden die Ereignisse angeordnet (Fortschrittsgeschichte, Untergangsgeschichte etc)?
    Aus welcher Perspektive wird erzählt? Welche Perspektiven wären außerdem denkbar?
    Bildet die Geschichte einen Zusammenhang?
    Werden mögliche Widersprüche bemerkt und aufgelöst?
    Dekonstruktion
    b) Analyse der Vergangenheitspartikel
  • Selektivität untersuchen
  • Authentizitätsbemüh-
    ungen ermitteln
  • mit konkurrierenden Darstellungen & Quellen vergleichen
  • Quellennähe/-ferne bestimmen
  • Konstruktivität analysieren
  • Partialität prüfen
  • Welche historischen Ereignisse wurden (nicht) ausgewählt? Welche Leerstellen werden wie gefüllt? Mit welcher Intention könnte dies geschehen sein?
    Welche Authentizitätsbemühungen werden vorgenommen (z.B. schwarz/weiß, Verwendung von Filmdokumenten etc.)?
    Welche konkurrierenden Filme/ Darstellungen gibt es? Wie stellen sie die vergangenen Ereignisse dar?
    Bei welchen Szenen besteht eine Quellennähe/ -ferne (zu welchen Quellen)?
    Welche Erklärungen gibt die Narration? Welche Ursachen für die Ereignisse werden dargestellt, welche Auswirkungen?
    Zu welcher "Geschichte" steht der Film in Zusammenhang? (z.B. "Thirteen Days" zum Kalten Krieg)
    Dekonstruktion
    b) Figurenanalyse
  • Figureninventar anlegen
  • Figurencharakteristik verfassen
  • Symbolgehalt der Figuren entschlüsseln
  • Welche historischen Personen treten auf?
    Welche Figuren sind fiktiv? Welche Typen repräsentieren sie? Ist im Film eine Sympathie/Antipathie für bestimmte Personen oder Gruppen erkennbar?
    Inwiefern wird durch die Figuren vergangenes Geschehen beurteilt?
    Dekonstruktion
    c) Analyse der filmästhetischen Mittel
  • Kamera, Setting, Licht, Schauspiel, Ton, Montage: häufige filmästhetische Mittel herausarbeiten
  • Wirkung bestimmen
  • Aussageabsicht der Szene ermitteln
  • Welche filmischen Gestaltungsmittel kommen besonders häufig bzw. zentriert vor?
    Welche Funktion erfüllen diese Gestaltungsmittel? Welche Deutung bezüglich der erzählten historischen Ereignisse lässt sich insgesamt ableiten?
    Dekonstruktion
    d) Wirkung und Bedeutung des Films untersuchen
  • Wertungen des Film explizieren
  • Orientierungsangebote für gegenwärtige/ zeitgenössische Fragestellungen bestimmen
  • Rezeption untersuchen
  • Filmkritiken analysieren
  • Welche Geltungsansprüche erhebt der Film? Welche Normen präsentiert er?
    Auf welche zeitgenössischen Fragen werden Antworten gegeben?
    Warum fand der Film so viele/ wenige Zuschauer?
    Gesamtinterpretation und Kritik verfassen
  • Triftigkeit und Repräsentativität prüfen
  • vermitteltes Geschichtsbild beurteilen
  • vermitteltes Geschichtsbild mit eigenen Vorstellungen vergleichen
  • Sind die erzählten Ereignisse historisch triftig? Welche Belege fehlen? Für welche Quellen hat sich der Film entschieden? Für welche würden sich die Schülerinnen und Schüler entscheiden? Warum?
    Welche Position nehmen alternative Darstellungen ein? Welche finden die Schülerinnen und Schüler überzeugender? Warum?
    Ist die Erzählung der zeitgenössischen Situation angemessen? (z.B. Deutsche als Opfer statt als Täter)?
    Für welche Normen erhebt der Film Geltungsansprüche? Von welchen Geltungsansprüchen distanzieren sich die Schüler? Warum? (z.B. unverständlich, falsch, unangemessen, unwichtig)

    Fußnoten

    3.
    Barricelli, Michele: Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht (Forum Historisches Lernen), Schwalbach/Ts. 2005, S. 78.
    4.
    Pandel, Hans-Jürgen: Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht (Methoden historischen Lernens), Schwalbach/Ts. 2010, S. 10.
    5.
    Barricelli 2005, S.79.

    Die Filmhefte sind filmpädagogisches, themenorientiertes Begleitmaterial zu ausgewählten nationalen und internationalen Kinofilmen. Auf 16 bis 24 Seiten werden Inhalt, Figuren, Thema und Ästhetik des Films analysiert. Darüber hinaus gibt es ein detailliertes Sequenzprotokoll, Fragen, Materialien und Literaturhinweise. Alle aktuellen und auch bereits vergriffene Hefte sind im PDF-Format zum Herunterladen verfügbar.

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    Mehr als sechzig Jahre nach den Verbrechen des Nationalsozialismus finden wir immer weniger Zeitzeugen, die darüber berichten können. Jugendliche können die Geschichte dennoch auf lebendige Weise erforschen. Das Dossier stellt projektorientierte Methoden sowie Erfahrungen aus der Praxis vor - von der Spurensuche über Archivarbeit bis hin zu Simulationsspielen und "WebQuests".

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