Zukunft Bildung

23.10.2013 | Von:
Ulrich Herrmann

Die Geschichte des Lernens mit Lehre

Erfolgsbedingungen des Lernens – seit langem bekannt und noch immer aktuell

Bereits im ausgehenden 18. Jahrhundert erkannten Pädagogen, dass Lernen nur dann dauerhaft erfolgreich ist, wenn Aufgaben, Erwartungen und Umfeld mehrere förderliche Bedingungen erfüllen. Diese Grundsätze erfolgreicher Lehr-Lern-Prozesse sind bis heute gültig und zudem neurowissenschaftlich gut erklärbar.
  • Den Lernenden sollen praktische Herausforderungen als Lerngelegenheiten angeboten werden.
    Die Aufgaben müssen den Lernenden bewältigbar erscheinen und subjektiv Sinn machen, also an ihr aktivierbares Vorwissen anknüpfen. Sonst erlahmt das Interesse und damit die Lernwilligkeit.
  • Das Herangehen an diese Aufgaben soll den Lernenden so weit wie möglich selbst überlassen werden – mit angemessener Anleitung und Begleitung.
    Denn durch schrittweise Erfolge im Problemlöseprozess entwickelt sich dasjenige, was (häufig auch "intrinsische") Motivation genannt wird. Sie kann nicht von außen angeregt werden (das gilt nur für Neugier und Interesse), sondern ist ein interner neuropsychischer Prozess aufgrund von Erfolgserlebnissen.
  • Entmutigungen durch Sanktionieren von Fehlern müssen vermieden werden.
    Denn die normale Reaktion auf die Sanktionierung von Fehlern ist, dass sich der Lernende vorsichtshalber von den Fehlermöglichkeiten durch Vermeidungsverhalten oder sogar Untätigkeit zurückzieht, was ihm die Zuschreibung von Dummheit einträgt.
  • Nicht Intelligenz, sondern "Übung macht den Meister".
    Üben, Wiederholen und Vertiefen sind die Voraussetzungen erfolgreichen nachhaltigen Lernens. Die betreffenden neuronalen Netze werden verstärkt, ihre Nutzung beschleunigt und routinisiert, ihre Leistungsfähigkeit erhöht.
  • Anforderungen müssen individuell zugemessen werden.
    Unterforderung infolge von Langeweile bewirkt Lernverdruss und Überforderung durch Druck vermindert Lernwilligkeit oder verhindert sie sogar.
  • Lernzeiten müssen individuell bestimmbar sein.
    Zeitdruck erzeugt Versagensangst und dadurch die sprichwörtliche Blockade im Gehirn (was neurowissenschaftlich sehr schön nachweisbar ist).
Diese neue, pädagogisch und psychologisch durchdachte Lehr-Lern-Praxis wollte junge Menschen befähigen, sich aktiv mit den Herausforderungen einer ungewissen Zukunft auseinanderzusetzen. Denn am Anfang des 19. Jahrhunderts sah man mit dem Niedergang der altbekannten Ständegesellschaft und der einsetzenden Industrialisierung einem rapiden gesellschaftlichen Wandel entgegen. Deshalb sollten in der Schule weniger Inhalte ("Stoff") vermittelt als vielmehr Verhaltensweisen eingeübt und Kompetenzen erworben werden. Aufgrund der auf diese Weise gewonnenen Erfolgserfahrungen beim Lösen von Problemen, so die Erwartung, würden sich die jungen Menschen den neuen, unbekannten Herausforderungen besonders im Beruf zuversichtlich zuwenden können. Zum einen ging es um die "Verfleißigung des Menschen", also die Erziehung zu Leistungsbereitschaft und Arbeitswillen, um jeden Heranwachsenden in die Lage zu versetzen, seinen eigenen Lebensunterhalt zu bestreiten und nicht auf Almosen angewiesen zu sein. (Hier zeigte sich durchaus schon die heutige ökonomistische Sichtweise auf Bildung als individuelles und gesellschaftliches "Humankapital"). Ebenso ging es um die "Vielseitigkeit der Interessen": Zum einen würde die Festlegung auf wenige oder gar ein einziges Interessengebiet spätere Entscheidungsmöglichkeiten im Privaten und Beruflichen allzu sehr einschränken. Zum anderen würden vielseitige Interessen die Voraussetzung dafür schaffen, sich aus eigenem Antrieb immer wieder Wissen und Fertigkeiten anzueignen. Dies ist Pestalozzis und Humboldts Aspekt: Der Mensch als Werk seiner selbst.

Schulreform und die Rolle der Reformpädagogik

Seit dem Ausgang des 19. Jahrhunderts setzten unterschiedliche anglo-europäische pädagogische Strömungen wie progressive education, éducation nouvelle, neue Erziehung – heute unter dem Begriff Reformpädagogik zusammengefasst – diese moderne Pädagogik in differenziert ausgearbeitete und erprobte Lehr-Lern-Arrangements um. Individuelle Lernchancen werden als individuelle Arbeits- und Aneignungsformen konkretisiert: in jahrgangsgemischten Gruppen, im individualisierten Arbeitsunterricht, in Kursen und Projekten, im vernetzten und fächerverbindenden Unterricht. Aber nicht der Unterricht stand im Zentrum, sondern der lernende Schüler. In der Einwanderungsgesellschaft der USA beispielsweise ging es um "interkulturelles Lernen", was andere Kommunikations- und Instruktionsformen erforderte als im herkömmlichen, an nationalen Sprach- und Bildungsnormen orientierten Unterricht: Gemeinsames Lernen musste durch gemeinsames Tun ermöglicht werden. Dafür wurden gemeinsame "tools" der Kommunikation und Verständigung entwickelt und genutzt (John Dewey: "learning by doing").

Die Reformpädagogik in Deutschland begab sich auf zwei Wegen in die Reform der Schule und zur Praxis des arbeitenden Lernens: durch die Kunsterziehung und den Arbeitsunterricht – also nicht auf dem Weg der Verbesserung von lehrerzentrierten Lehr-Lern-Arrangements, sondern durch die Freisetzung von Kreativität ("der Genius im Kinde") und Selbsttätigkeit ("der Schüler als Täter seiner Taten"). Ganz der Maxime von Maria Montessori folgend: "Hilf mir, es selbst zu tun."

Wenn heute zu Recht von Schulabsolventen Teamfähigkeit (soziale Kompetenzen) und vor allem Selbstorganisation (Methodenkompetenz) verlangt werden, dann reagieren immer mehr Schulen darauf, indem sie Arbeitsformen einführen, die ursprünglich aus der Reformpädagogik kommen. Für diese Arbeitsformen müssen allerdings bestimmte bauliche Voraussetzungen gegeben sein. Ebenso erfordern sie eine entsprechende Fortbildung der Lehrkräfte:
  • Der Ganztagsbetrieb hebt die Trennung von Lehrer-Lehrtätigkeit am Vormittag (Unterricht) und der Schüler-Lernarbeit am Nachmittag (Hausaufgaben) auf. Der Lehrer sieht die Schüler in der Schule bei der Arbeit und wird neben seiner Tätigkeit als Instruktor (bei Einführungen und Erläuterungen) zum Lern-Helfer. Die Professionalität des Lehrers zeigt sich dann nicht in einem möglichst perfekten "Erteilen von Unterricht", sondern im Entwickeln von Neugier auslösenden Frage- und Aufgabenstellungen samt Arbeits- und Kursmaterialien für seine Schüler.
  • Dadurch ist es einer Lehrkraft möglich, sich stärker als bisher den individuellen Lern- und Verstehensproblemen einzelner Schüler zuzuwenden. Außerdem lernt sie die Schüler im rhythmisierten Ganztag in mehreren Facetten ihrer Persönlichkeit und damit ihrer Potenziale kennen.
  • Der Tag und die Woche werden zeitlich rhythmisiert und das Schuljahr kann sich in größere Arbeitseinheiten gliedern, deren Abschluss die Präsentationen des Erarbeiteten bilden. Der arbeitend lernende Schüler rückt ins Zentrum des Schulalltags. Während der Schüler sich intensiv mit Aufgaben beschäftigt und Ergebnisse erarbeitet, wird er nicht immerzu durch Unterricht "abgelenkt". Dies alles setzt freilich voraus, dass die Schüler über entsprechend ausgestattete Arbeitsplätze verfügen, was in den öffentlichen staatlichen Schulen nur ausnahmsweise der Fall ist.
Die Prinzipien und die Arbeitspraxis der Reformpädagogik werden heute praktisch in allen Schularten und Schulstufen beachtet, wenn auch in unterschiedlicher Ausprägung und Bedeutung für den Lehr-Lern-Alltag. Kitas und Grundschulen sind heute fast vollständig reformpädagogisch geprägt, die Sekundarstufen I weiterführender Schulen weitgehend, Gymnasien weniger und deren Sekundarstufe II fast gar nicht (wobei es natürlich Ausnahmen gibt!). Doch die Entwicklung zu mehr Individualisierung und die vor allem seit PISA allgegenwärtige Forderung nach „kompetenzorientiertem“ Unterricht werden wohl dazu beitragen, dass die Prinzipien und Methoden der Reformpädagogik auch hier an Bedeutung gewinnen.

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Autor: Ulrich Herrmann für bpb.de
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