Zukunft Bildung

12.6.2018 | Von:
Stefan Danner

Demokratische Partizipation von Kindern in Kindergärten: Hintergründe, Möglichkeiten und Wirkungen

Formen der Beteiligung

Evaluationen von Partizipationsprojekten zeigen, dass demokratische Teilhabe in Kindergärten realisierbar ist. Allerdings, das wird ebenfalls deutlich, hängt sie von mehreren Voraussetzungen ab: Es müssen bestimmte Rahmenbedingungen in den betreffenden Einrichtungen geschaffen werden, und die jeweiligen Fachkräfte müssen die verschiedenen Partizipationsformen kennen und kompetent handhaben. - Wie funktioniert nun Partizipation in Kindergärten im Einzelnen?

Es lassen sich grob drei Typen der Beteiligung unterscheiden: projektbezogene, offene und repräsentative Formen der Beteiligung.
Bei der projektbezogenen Beteiligung befassen sich die Kinder in einem zeitlich überschaubaren Rahmen mit einem klar abgesteckten Thema. Der Impuls zur Bearbeitung des Themas kann von den Kindern oder von den Erwachsenen ausgehen. Projektartig behandelte Themen, bei denen die Kinder mitbestimmen können, sind z.B.: die Vorbereitung eines Ausfluges, die Umgestaltung eines Raumes, der Entwurf einer Kita-Zeitung.[7]

Zu den offenen Formen der Beteiligung zählen Kinderkonferenzen, Erzähl- und Morgenkreise und Kinderversammlungen. Hier können die Kinder ihre Anliegen einbringen, diskutieren und damit Einfluss auf den Kita-Alltag nehmen.[8] Kinderkonferenzen und Erzähl- und Morgenkreise betreffen die Kinder einer Stammgruppe, Kinderversammlungen betreffen alle Kinder einer Kita. Die Zusammenkünfte können sowohl von den Fachkräften als auch von den Kindern moderiert werden.[9] Hier ein Beispiel zu den Themen und Beschlüssen einer Kinderkonferenz; Ausgangspunkt des Beispieles ist die Beobachtung einer Fachkraft, dass viele Kinder ihr Mittagessen stehen lassen. Die Fachkraft fragt, was los ist:
"Ich mag die Pilze nicht", antwortet Konstantin sofort. "Pilze sind doch lecker, aber Zwiebeln schmecken nicht", erwidert Lena. Schnell wird deutlich, dass viele Kinder einzelne Zutaten nicht mögen. Die Erzieherin fragt weiter, was man denn da tun könne. Lena antwortet prompt: "Die sollen nicht immer alles in einen Topf tun." Die Fachkraft erinnert sich, dass die Probleme besonders dann auftreten, wenn es Mahlzeiten gibt, die fertig angerichtet sind und bei denen die einzelnen Bestandteile nur schwer zu trennen sind: Aufläufe oder Eintöpfe.
Die Kinderkonferenz beschließt, mit den Mitarbeiterinnen aus der Küche zu sprechen, ob sie in der nächsten Zeit die Nahrungsmittel getrennt ausrichten könnten, damit die Kinder selbst entscheiden können, welche Bestandteile sie auf ihren Teller füllen.[10]

Repräsentative Beteiligungsformen sind der Kinderrat und das Kinderparlament. In den Kinderrat werden Delegierte der Kindergruppen gewählt. Die Gewählten sind in der Regel ältere und besonders kompetente Kinder. Sie treffen sich regelmäßig in Dienstbesprechungen mit Mitgliedern des pädagogischen Teams, der Einrichtungsleitung und evtl. mit einer Elternvertretung, um aktuelle Anliegen zu besprechen. Aus der Praxis wird Positives über den Kinderrat berichtet: "Mit dem Vertrauen der Erwachsenen in die Kinder wächst die Bereitschaft, ihnen mehr Einflussmöglichkeiten auf das Einrichtungsgeschehen einzuräumen (z.B. die Unzufriedenheit der Kinder mit den angebotenen Teesorten führt zum Beschluss, einen Teehändler für eine Teeprobe in die Einrichtung einzuladen (...))."[11]

Was sich hinter dem Begriff "Kinderparlament" verbirgt, soll wieder ein Praxisbeispiel veranschaulichen:
" Im Kindergarten der Ev. Auferstehungsgemeinde in Frankfurt / Main nehmen alle Kinder, die im nächsten Jahr zur Schule kommen, am Kinderparlament teil. Zwei Erzieherinnen begleiten das Parlament. Sie strukturieren die Sitzungen im Hintergrund, führen Protokoll, unterstützen die Kinder nach Bedarf. Die wöchentlichen Sitzungen werden von den gewählten Vorsitzenden geleitet. Am Tag nach der Parlamentssitzung findet eine Vollversammlung aller Kinder und Erwachsenen statt, in der die Vorsitzenden die Sitzungsergebnisse vorstellen. Die begleitenden Erzieherinnen achten darauf, dass jedes Kind im Laufe der einjährigen Amtszeit einmal im Vorstand sein kann. Das pädagogische Ziel, das hier im Vordergrund steht, ist die Kompetenzerweiterung jedes einzelnen Kindes. In dem einen Jahr lernen sie u.a., ihre Interessen zu benennen, sich darüber mit anderen auseinander zu setzen oder die Ergebnisse vor vielen Zuhörern zu präsentieren".[12]

Mittlerweile existieren Kindergärten, die sich eine Kita-Verfassung gegeben haben.
In einer Kita-Verfassung sind die Mitbestimmungsrechte der Kinder verbindlich festgeschrieben. Es werden die Mitbestimmungsformen (z.B. Kinderkonferenzen, Kinderparlament) und deren Funktionsweisen genau benannt; zudem werden die Bereiche fixiert, in denen die Kinder selbst bestimmen können (z.B. Spielgestaltung), mitbestimmen können (z.B. Themenauswahl von Gruppenaktivitäten) und nicht mitbestimmen können (z.B. Sicherheitsfragen).[13]

Unterstützende Formen der Kommunikation

Die bisherigen Praxiserfahrungen zeigen, dass gelingende Partizipation eine unterstützende Form der Kommunikation voraussetzt. Unterstützend sind unter anderem Methoden der Visualisierung. Das heißt: Gemeinsam mit den Kindern können Symbole vereinbart werden, die es ermöglichen, Themen, Tagesordnungen und Ergebnisse von Kinderkonferenzen in einer gut verständlichen Bildersprache auf Plakaten festzuhalten. Hilfreich sind hierbei Zeichnungen, Piktogramme und Fotos.[14]

Auch bei Abstimmungen ist eine klare Symbolisierung wichtig. Hier gibt es verschiedene Varianten, etwa Abstimmungen durch Positionierung in einer der vier Ecken des Raumes; Abstimmungen mit Ampelkarten; Abstimmungen mit bunten Glassteinen, die in die Schalen einer Waage gelegt werden, oder auf Bilder, die einen bestimmten Vorschlag symbolisieren.[15]

Die prägnante symbolgestützte Kommunikation kann ebenso in anderen Zusammenhängen unterstützt werden, wie folgendes Beispiel zeigt: "Bei einer Begehung ihres Gruppenraumes bitten die pädagogischen Fachkräfte die Kinder, überall, wo sie gerne spielen, einen grünen Klebepunkt anzubringen, und überall dort, wo sie gar nicht gerne spielen, einen roten. Anschließend suchen sie mit den Kindern die Teile des Raums auf, in denen es viele grüne, viele rote und gleichermaßen viele rote und grüne Punkte gibt. Sie befragen die Kinder, was sie hier jeweils Tolles spielen bzw. was sie hier doof finden, notieren dies gegebenenfalls und erfahren so differenziert, welche Bereiche erhalten, welche entfernt und welche wie verändert werden sollen."[16]

Neben den Methoden der Visualisierung ist die kompetente Gesprächsführung bei Kinderkonferenzen und anderen Zusammenkünften von entscheidender Bedeutung. Insbesondere die Art, Fragen zu stellen, hat Konsequenzen für das Gelingen oder Nichtgelingen von Partizipation. Wenig ratsam sind beispielsweise Suggestivfragen, komplizierte Fragen und Warum-Fragen, die Kinder oft nicht beantworten können. Günstig hingegen ist der Gebrauch von offenen Fragen am Anfang einer Zusammenkunft ("Was fällt euch zu X ein?") und die allmähliche Verengung der Fragen im weiteren Diskussionsverlauf ("Was genau sollen wir jetzt machen?"). So kann gewährleistet werden, dass die Kinder ihre Gedanken frei einbringen können und am Ende ein greifbares Ergebnis herauskommt.[17]

Fußnoten

7.
Vgl. praxis kompakt: Partizipation in der Kita. Sonderheft von "kindergarten heute", Freiburg 20112, S. 30f.
8.
Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (Hrsg.), Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre, Weimar 2008, S. 30.
9.
Vgl. Bayerisches Staatsministerium (Anm. 6), S. 402.
10.
Rüdiger Hansen/Raingard Knauer/Benedikt Sturzenhecker, Partizipation in Kindertageseinrichtungen, Weimar, Berlin 2011, S, 75.
11.
Bayerisches Staatsministerium (Anm. 6), S. 402.
12.
Rüdiger Hansen/Raingard Knauer/Bianca Friedrich, Die Kinderstube der Demokratie. Partizipation in Kindertageseinrichtungen. Kiel 20063, S. 20f.
13.
Vgl. R. Hansen et al. (Anm. 10), S, 363ff.
14.
Vgl. R. Hansen et al. (Anm. 10), S. 280ff.
15.
Vgl. praxis kompakt (Anm. 7), S. 38ff.
16.
R. Hansen et al. (Anm. 10), S. 273.
17.
Vgl. R. Hansen et al. (Anm. 10), S. 268ff.
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Autor: Stefan Danner für bpb.de
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