Frauen auf dem Weg an die Spitze?
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25.10.2012 | Von:
Karin Derichs-Kunstmann

Wie sieht ein gender-sensibles politisches Bildungsangebot aus?

Auf was gilt es zu achten, wenn man ein Bildungsangebot gendersensibel gestalten möchte? Der Beitrag gibt Anregungen für eine reflektierte Unterrichtsgestaltung.
Studierende bringen Kreislauf-Vorstellungen aufs Papier, Foto: Birgit CauerJugendliche bei einem Workshop zum Thema HORTUS CIRCULOSUS – Kreisläufe zwischen Kunst und Natur. (© Birgit Cauer)

Wirklichkeit – auch in pädagogischen Kontexten – ist nicht geschlechtsneutral. Teilnehmerinnen und Teilnehmer ebenso wie unterrichtende Frauen und Männer bringen sich in ihrer geschlechterbezogenen Identität als weibliche oder männliche Person in das Unterrichtsgeschehen ein. Damit verbunden sind Vorstellungen von Männlichkeit und Weiblichkeit bezogen auf die eigene Person wie auf die anderen Beteiligten. Diese Prozesse laufen in der Regel unbewusst ab, dennoch ist das alltägliche „doing gender“ als vorhanden anzusehen. Selbstverständlich sind alle Beteiligten Individuen, die aufgrund ihrer je eigenen Geschichte ihr Frau- bzw. Mannsein vielfältig ausgestalten, aber niemand ist frei von den gesellschaftlichen Rollenerwartungen. Bezogen auf das eigene pädagogische Handeln im Unterrichtskontext geht es darum, sich die geschlechterbezogenen Zuschreibungen, die in einer Seminarsituation wirksam werden, bewusst zu machen und zu hinterfragen. Gender-sensibles pädagogisches Handeln in der politischen Bildung berücksichtigt folgende Dimensionen in der Bildungsarbeit:
  • die Inhalte von politischen Bildungsangeboten,
  • die Teilnehmerinnen und Teilnehmer,
  • das Seminarverhalten der unterrichtenden Männer und Frauen,
  • die methodische Gestaltung der Bildungsarbeit und
  • die eingesetzten Materialien und Medien.

Inhalte von politischen Bildungsangeboten

Konsequente Umsetzung einer gender-sensiblen politischen Bildung erfordert, bei jedem Unterrichtsgegenstand nach den Geschlechterdimensionen zu fragen und die Akteurinnen und Akteure differenziert zu benennen. Es gilt das Geschlechterverhältnis zu thematisieren, d.h. in seinen den Seminarinhalt betreffenden Facetten deutlich zu machen. Wichtige geschlechterbezogene Themenbereiche müssen explizit benannt und zum Bildungsinhalt gemacht werden. An drei Beispielen soll das verdeutlicht werden.

Beispiel 1: Wahlsystem in Deutschland
  • Historische Entwicklung des Wahlrechts, Frauenwahlrecht
  • Internationaler Vergleich der Entwicklung des Frauenwahlrechts
Beispiel 2: Arbeitswelt
  • Geschlechtsbezogene Segregation des Arbeitsmarktes (horizontale und vertikale Segregation) und ihre Folgen für die Möglichkeit zur Erreichung eines existenzsichernden Einkommens
  • Erwerbsverläufe von Frauen, Erwerbsverläufe von Männern
  • Teilzeit und geringfügige Beschäftigung als Arbeitsverhältnisse insbesondere von verheirateten Frauen und Müttern
Beispiel 3: Geschlechterpolitik international
  • Situation der Frauen im internationalen Vergleich: politische Partizipation, Beteiligung am Bildungssystem, Möglichkeiten der Berufstätigkeit, Anteile am privaten Vermögen
  • Geschlechterdifferenzierte Daten zur Migration
  • Menschenhandel und Zwangsprostitution
  • Frauen und Kinder als Opfer von Gewalt und Krieg
  • Die Berücksichtigung einer Gender-Querschnittsperspektive bedeutet keinesfalls, in den verschiedenen Seminareinheiten einen ständigen Geschlechterbezug herstellen zu müssen. Es sollte vielmehr immer wieder überprüft werden, inwieweit die Erkenntnisse der fachbezogenen Geschlechterforschung in den verschiedenen inhaltlichen Themenfeldern berücksichtigt worden sind. Bei der inhaltlichen Arbeit spielt die Verwendung einer geschlechtergerechten Sprache eine wichtige Rolle, sie fördert eine differenzierte Wahrnehmung der Realität und die bewusste Auseinandersetzung damit.

    Teilnehmerinnen und Teilnehmer

    Im Alltagshandeln – auch im pädagogischen Kontext - begegnen uns immer wieder geschlechterbezogene Stereotypisierungen und Klischees. Stereotype erfüllen u.a. die Funktion, Komplexität zu reduzieren, weil sie leicht verständlich und anschlussfähig sind. Problematisch wird es aber, wenn sie in Vorurteile umschlagen und verhindern, dass Menschen differenziert wahrgenommen werden. Dies betrifft Lehrende wie Teilnehmende. Daher ist es sinnvoll, sich über die eigenen geschlechterbezogenen Werthaltungen und Vorurteile klar zu werden. In Bezug auf die Teilnehmenden gilt es, den Blick auf das Individuelle zu richten. Damit sind die verschiedenen Berufs- und Lebenswelten von Frauen und Männern gemeint, aber auch Unterschiede innerhalb der Gruppe der Frauen und innerhalb der Gruppe der Männer sowie verschiedene Lerninteressen.


    Was weiß ich über die Teilnehmenden meines Seminars? Es ist hilfreich, vor und während des Seminars folgende Fragen zu reflektieren:

    • Wie ist die Zusammensetzung der Seminargruppe? Wieviele Frauen und Männer, Ältere und Jüngere sind darunter?
    • Welchen schulischen bzw. beruflichen Hintergrund bringen die jeweiligen Teilnehmenden mit?
    • Welches themenbezogene Vorwissen haben die Teilnehmenden? Haben sie geschlechterbezogene Vorkenntnisse?
    • Welche Rollenverteilungen und Beziehungen unter Frauen und unter Männern (mit und ohne Migrationshintergrund, verschiedener Generationen etc.) und zwischen Frauen und Männern werden im Seminar sichtbar – etwa in Bezug auf Macht, Verantwortung, Fürsorge, Bezugnahme?
    • Wann bietet es sich an, geschlechterbezogene, ethnisierende Zuschreibungen von Teilnehmenden in der Interaktion und Kommunikation im Bildungsgeschehen aufzudecken und zu thematisieren?

    Seminarverhalten der unterrichtenden Männer und Frauen

    An der alltäglichen Inszenierung hierarchischer Geschlechterverhältnisse in der Bildungsarbeit sind männliche wie weibliche Unterrichtende ebenso wie Teilnehmende beteiligt. Daher ist es notwendig, bei den Unterrichtenden Sensibilität für ihre eigenen geschlechtsbezogenen Verhaltensweisen zu erzeugen. Lehrende benötigen in einem umfassenden Sinne Gender-Sensibilität und Gender-Kompetenz. Sie sollten in der Lage sein, ihr eigenes geschlechtsbezogenes Verhalten zu reflektieren. Sie sollten über die Fähigkeit verfügen, durch ihr Verhalten, durch ihre pädagogischen Interventionen ebenso wie durch ihre Methodenwahl die Verfestigung von geschlechtsdifferenten Lernkulturen bzw. deren Zuschreibungen (z.B. dass Frauen eher an Sprachen und Literatur interessiert sind und Männer eher an technisch-naturwissenschaftlichen Fragestellungen) und die Bildung von Geschlechterhierarchien zu verhindern. Vor diesem Hintergrund ist es sinnvoll, sich über die eigenen geschlechterbezogenen Werthaltungen und Vorurteile klar zu werden. Der nachfolgende Selbsttest[1] enthält Fragen zur Selbstreflexion, die dabei eine Hilfe sein können.

    Meine Bilder von männlichen und weiblichen Teilnehmenden
    • Welche Vorstellungen verbinde ich mit weiblichen bzw. mit männlichen Teilnehmenden und ihren Erwartungen, Erfahrungen, ihrem Verhalten?
    • Berücksichtige ich bei diesen Vorstellungen auch andere Kategorien wie Migrationshintergrund, Alter oder sozialen Status?
    • Stimmen diese Vorstellungen mit meinen Erfahrungen in der Bildungsarbeit überein? Oder erwarte ich nicht eher diese Verhaltensweisen und bin dann überrascht, wenn sie nicht auftreten?
    • Habe ich mich schon einmal selber dabei beobachtet, wie ich auf eher „untypische“ weibliche oder eher „untypische“ männliche Verhaltensweisen reagiere? Bin ich dann irritiert?
    • Welches Bild habe ich von mir als Frau bzw. Mann in der Leitungsrolle? Wie reagieren Teilnehmer und Teilnehmerinnen auf mich und wie gehe ich mit diesen Reaktionen um?

Methodische Gestaltung der Bildungsarbeit

Bei der Gestaltung von Seminaren ist immer zu bedenken, dass nicht nur die zu vermittelnden kognitiven Inhalte, sondern auch die soziale und emotionale Dimension des Geschehens für den Lernerfolg der Teilnehmenden wichtig ist. Dieses sollten Seminarleiterinnen und Seminarleiter im Blick haben. Alle Teilnehmenden sollten je nach ihrer Lerngeschichte und ihren Lernbedürfnissen die Möglichkeit erhalten, sich ins Seminargeschehen einzubringen. Um an den Lernbedürfnissen der Teilnehmenden anknüpfen zu können und ihre aktive Mitgestaltung des Seminargeschehens zu ermöglichen, ist es sinnvoll, ihre Erwartungen am Beginn des Seminars zu erheben und im Laufe des Seminars immer wieder darauf zurück zu kommen. Nicht nur unter dem Gesichtspunkt der Geschlechtergerechtigkeit ist bei der Gestaltung von Seminaren darauf zu achten, dass auf die – möglicherweise – unterschiedlichen Kommunikations- und Interaktionsformen der Teilnehmenden differenziert reagiert wird. Unterstützt wird dieses durch den Einsatz partizipativer Methoden ebenso wie durch Feedback- und Reflexionsphasen. Dabei kann sich die gemeinsame Reflexion sowohl auf inhaltliche und methodische als auch auf soziale Aspekte des Seminargeschehens beziehen. Es gibt keine Methoden, die von vornherein als gender-sensibel bezeichnet werden können. Es kann aber durchaus vorkommen, dass ein Methodeneinsatz nicht gender-sensibel erfolgt und dadurch ungleiche Beteiligungschancen bis hin zur Ausbildung von (Geschlechter-)Hierarchien im Seminar gefördert werden. Im Folgenden gebe ich ein Beispiel für die methodische Gestaltung von Seminaren unter Gender-Gesichtspunkten.

Gender-sensible Gestaltung von Anfangsmethoden[2] Methoden für die Gestaltung von Anfangssituationen in Seminaren sollten unter Gender-Gesichtspunkten folgende Kriterien erfüllen:
  • den Teilnehmenden das „Ankommen“ im Seminar erleichtern,
  • allen die gleiche Chance der Beteiligung geben,
  • keinen Beitrag zur Herstellung von Hierarchien – auch Geschlechterhierarchien – unter den Teilnehmenden leisten,
  • keine Hürden durch Leistungsdruck aufbauen,
  • einen ersten Eindruck von den themenbezogenen Lerninteressen der Teilnehmenden ergeben
  • und den Anwesenden einen Eindruck von den anderen Beteiligten vermitteln.

Materialien und Medien

Inhalt und Gestaltung der Materialien, die in der Bildungsarbeit eingesetzt werden, tragen zur Vermittlung von Rollenklischees bzw. zu deren Infragestellung und Aufbrechen bei. Daher ist es wichtig, die verwendeten Medien und Materialien daraufhin zu überprüfen, inwiefern sie Rollenstereotype transportieren oder auflösen. Das bezieht sich auf drei verschiedene Ebenen:
  • die sprachliche Gestaltung
  • die verwendeten Beispiele und
  • die Illustrationen.
Die Verwendung einer geschlechtergerechten Sprache bei der Erstellung von Unterrichtsmaterialien sollte inzwischen eine Selbstverständlichkeit sein. Es gibt zahlreiche Ratgeber in knapper Form, die Hinweise dazu geben; das Bundesverwaltungsamt hat eine entsprechende Arbeitshilfe herausgegeben (Bundesverwaltungsamt 2002).Auf der inhaltlichen Ebene geht es darum, wessen Lebensrealitäten thematisiert werden, ob Geschlechterrollenstereotype verwendet werden, welche Personengruppen dargestellt werden, ob Geschlechterverhältnisse als wesentliche gesellschaftliche Strukturmerkmale thematisiert werden, wessen Perspektive bei der Darstellung von Sachverhalten eingenommen wird und ob androzentrische Verallgemeinerungen vorgenommen werden. Auch Illustrationen vermitteln eine bestimmte – häufig recht eingeschränkte – Wahrnehmung von Wirklichkeit. Daher ist die überwiegende Darstellung von männlichen Personen bei der Illustration von Texten ebenso problematisch wie die Abbildung von vor allem hellhäutigen, blonden, mitteleuropäisch aussehenden Menschen. Beides entspricht nicht der gesellschaftlichen Realität und transportiert die Vorstellung, dass ein bestimmtes Aussehen und ein bestimmtes Geschlecht die gesellschaftlich anerkannte Norm darstellt, an der die anderen Menschen gemessen werden.Hinweise für die Gestaltung von Arbeitsmaterialien

Gestaltung der Materialien
  • Geschlechterstereotype Icons und Illustrationen sind zu vermeiden
  • geschlechtersensible Auswahl von Bildern, Symbolen und Metaphern
  • kulturelle Unterschiede bei der Verwendung von Farben und Symbolen beachten
Darstellungsprinzipien für Bilder und Illustrationen Rollenklischees zu vermeiden, z.B.
  • indem männliche wie weibliche Personen in unterschiedlichen Funktionen und Berufen dargestellt werden,
  • indem Männer in männeruntypischen Berufen abgebildet werden, z.B. haushaltsnahe Dienstleistungen,
  • indem Frauen in frauenuntypischen Berufen abgebildet werden, z.B. technisch-naturwissenschaftliche Berufe (und sie auch dort nicht nur in Assistenzfunktionen darzustellen),
  • aber natürlich auch in für das jeweilige Geschlecht „typischen“ Berufen/Tätigkeiten.
Die Vielfalt von Möglichkeiten der Lebensgestaltung zu präsentieren durch die Darstellung der
  • unterschiedlichen gesellschaftlichen Realitäten und Interessenlagen von Frauen und Männern,.
  • der Lebensrealitäten unterschiedlicher sozialer und ethnischer Gruppen.

Weiterführende Literatur

Bundesverwaltungsamt – Bundesstelle für Büroorganisation und Bürotechnik (Hrsg.), Sprachliche Gleichbehandlung von Frauen und Männern – Hinweise, Anwendungsmöglichkeiten und Beispiele, Merkblatt 19, Köln 2002. PDF(4.10.2012)

Derichs-Kunstmann, Karin/ Kaschuba, Gerrit/ Lange, Ralf/ Schnier, Victoria (Hrsg.) , Gender-Kompetenz für die Bildungsarbeit. Konzepte, Erfahrungen, Analysen, Konsequenzen, Recklinghausen 2009. PDF (4.10.2012)

Kaschuba, Gerrit/ Derichs-Kunstmann, Karin, „Fortbildung – gleichstellungsorientiert“ Arbeitshilfen zur Integration von Gender-Aspekten in Fortbildungen, Hrsg. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, Berlin 2009. PDF(4.10.2012)
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Fußnoten

1.
In Anlehnung an: Kaschuba/ Derichs-Kunstmann 2009, S. 43
2.
In Anlehnung an: Derichs-Kunstmann u.a. 2009, S. 117
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Autor: Karin Derichs-Kunstmann für bpb.de
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