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izpb Sozialer Wandel

16.12.2014 | Von:
Rainer Geißler

Bildungsexpansion und Bildungschancen

Der soziale Filter



Wo liegen die Ursachen für das enorme Beharrungsvermögen der sozialen Auslese – sie wird häufig "soziale Selektivität" genannt – im deutschen Bildungssystem? Das komplizierte und vielschichtige Ursachengeflecht ist bisher nur bruchstückhaft erforscht. Die folgende Skizze wichtiger Ursachenkomplexe orientiert sich an empirisch gut nachgewiesenen Sachverhalten.

Schichttypische Lernmilieus in den Familien

Eine wichtige Ursache für schichttypische Bildungschancen sind schichttypische Schulleistungen. Der französische Soziologe Raymond Boudon nennt diese die "primären Effekte" der schichttypischen Bildungsungleichheit. Allerdings muss in diesem Zusammenhang beachtet werden, dass die gemessenen ("manifesten") Schulleistungen nicht mit dem möglichen ("latenten") Leistungspotenzial eines Individuums gleichgesetzt werden dürfen. Die schichtspezifische Sozialisationsforschung hat bereits in den 1960er- und 1970er-Jahren die große Bedeutung der schichttypischen Lernmilieus in den Familien herausgearbeitet: Die größeren finanziellen Ressourcen und der bessere kulturelle Anregungsgehalt in den statushöheren Familien fördern die Entwicklung von Fähigkeiten und Motivationen, die gute Schulleistungen und eine erfolgreiche Bildungskarriere begünstigen – wie zum Beispiel kognitive und sprachliche Fähigkeiten, Leistungsmotivation oder den Glauben an den Erfolg individueller Anstrengungen.

Um das Denken in schichttypischen Klischees zu vermeiden, sei hier allerdings mit Nachdruck darauf verwiesen, dass es weder in den bildungsnahen noch in den bildungsfernen Familien einheitliche Sozialisationsmilieus gibt; die Sozialisationsbedingungen variieren von Familie zu Familie. Dennoch ermöglicht das Aufwachsen in Familien von Ärztinnen, Lehrerinnen oder leitenden Angestellten in der Regel – nicht in allen Einzelfällen – eine bessere Entwicklung des latenten Leistungspotenzials als das Aufwachsen in bildungsfernen Familien.

Leistungsfremder sozialer Filter

Für die ungleichen Bildungschancen ist eine simple Erklärung weit verbreitet: Es liege an der Auslese nach Leistung – wer tüchtig und leistungsfähig sei, setze sich eben durch. Diese "meritokratische Erklärung" ist bequem und beruhigt das soziale Gewissen, aber sie ist einseitig und unvollständig, ignoriert sie doch die bereits skizzierten Folgen der ungleichen Lernmilieus in den Familien. Vor allem aber übersieht sie, dass auch das manifeste Leistungspotenzial der jungen Menschen aus bildungsfernen Familien nicht angemessen ausgeschöpft wird. Die PISA-Studien haben diesen leistungsfremden sozialen Filter erneut eindrucksvoll belegt. So sind zum Beispiel die Chancen der 15-Jährigen mit Eltern aus der oberen Dienstklasse (im wesentlichen Akademikerfamilien), ein Gymnasium zu besuchen, um das 6-Fache höher als bei Jugendlichen aus Facharbeiterfamilien; und selbst bei gleichen kognitiven Grundfähigkeiten und gleicher Leseleistung besuchen die statushöheren Jugendlichen dreimal häufiger ein Gymnasium.

Die meritokratische Erklärung ist also nur die halbe Wahrheit, die andere Hälfte der Auslese erfolgt nach leistungsfremden sozialen Kriterien. Leistungsfremde Bildungsentscheidungen sind sowohl für die Familien als auch für die Schulen belegt. Wer diesen Filter ignoriert oder unterschätzt, unterliegt einer meritokratischen Illusion.

Leistungsfremder Filter in den Familien

Sozial schwache Familien schicken ihre Töchter und Söhne auch bei guten Leistungen und entsprechender Schulempfehlung häufig nicht auf ein Gymnasium. Eltern aus oberen Schichten verhalten sich genau umgekehrt: Auch bei mäßigen Leistungen und entgegen den Lehrerempfehlungen ziehen sie häufig eine höhere Bildungseinrichtung vor. Bildungsentscheidungen im frühen Alter von 10 Jahren bergen hohe Risiken. Nach 4 Jahren Schulzeit sind Prognosen über die Leistungsentwicklung der Kinder in den folgenden 6 bis 9 Jahren schwierig. Dies ist insbesondere in den bildungsfernen Schichten der Fall, die in der Regel über keinerlei Erfahrung mit längeren Bildungswegen auf den höheren oder auch mittleren Ebenen des Bildungssystems verfügen. Dazu kommt der Mangel an Ressourcen für außerschulische Hilfen, zum Beispiel bei den Hausaufgaben, sowie die schlechtere Ausstattung mit finanziellen Ressourcen.

Auch bei der Entscheidung für ein Studium hat die Abiturnote nur wenig Einfluss. Nach einer Studie über sächsische Abiturientinnen und Abiturienten (Becker/Hecken 2008) entscheiden sich Jugendliche aus der oberen Dienstklasse quasi "automatisch" für ein Studium, weil ihre Familien mit einer akademischen Ausbildung vertraut sind, die Erfolgsaussichten positiv einschätzen und kaum akzeptable Alternativen zu einem Studium wahrnehmen. Die Kosten des Studiums und die Situation am Arbeitsmarkt beeinflussen ihre Entscheidung nicht. Die Abiturientinnen und Abiturienten aus Arbeiterfamilien lassen sich dagegen häufig von einem Studium "ablenken", weil sie im Hinblick auf ihren Studienerfolg und ihre Arbeitsmarktchancen unsicherer und pessimistischer sind und weil auch die erwarteten finanziellen Belastungen in ihrem Kosten-Nutzen-Kalkül eine Rolle spielen.

Leistungsfremder Filter in den Schulen

Die Schule ist nicht in der Lage, die leistungsfremden Filtereffekte der Familie zu kompensieren, im Gegenteil: Auch an deutschen Schulen wird gegen das meritokratische Leistungsprinzip verstoßen, die genannten Effekte werden nochmals erheblich verstärkt. Es ist wiederholt belegt worden, dass Bewertungen durch Lehrerinnen und Lehrer auch von leistungsfremden sozialen Kriterien beeinflusst sind, die zulasten der Kinder aus sozial schwachen Familien gehen. Zur Benotung bilanziert der Erziehungswissenschaftler Hartmut Ditton den Forschungsstand im Jahr 2010 wie folgt: "Kinder der unteren Schichten werden, gemessen an ihren tatsächlichen Leistungen, zu schlecht, Angehörige der mittleren, vor allem aber der oberen Sozialgruppe werden bezogen auf die tatsächlichen Leistungen deutlich zu gut benotet."

Dramatischer und für die Bildungskarriere wichtiger sind die Auswirkungen des leistungsfremden Filters bei den Lehrerempfehlungen am Ende der Grundschulzeit. Diese wichtige Weichenstellung beim Übergang in die Sekundarstufe beeinflusst die Bildungskarrieren entscheidend, weil die eingeschlagenen Bildungswege nur schwer korrigierbar sind. Der starke Einfluss leistungsfremder Kriterien auf diese Empfehlungen zulasten der Kinder aus unteren Schichten wurde mehrfach empirisch nachgewiesen. Besonders eindrucksvolle Daten hierzu förderte 1996 die sogenannte LAU-Studie an 13.000 Hamburger Fünftklässlern zutage: Grundschullehrerinnen und -lehrer legen bei Kindern aus bildungsfernen Familien erheblich strengere Leistungsmaßstäbe bei der Empfehlung für das Gymnasium an als bei Kindern aus bildungsnahen Familien. Die Leistungsanforderungen nehmen mit der Bildungsferne der Familien kontinuierlich zu: Damit eine Gymnasialempfehlung wahrscheinlich wird, reichen bei Kindern von Vätern mit Abitur 65 Punkte in einem Schulleistungstest aus; Kinder von Vätern ohne Hauptschulabschluss müssen dagegen 98 Punkte – als 50 Prozent mehr (!) – erreichen. Die Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchungen (IGLU) – sozusagen die "PISA-Studien für Viertklässler" – belegen, dass sich an dieser Situation nichts verändert hat; zwischen 2001 und 2006 hat der Einfluss leistungsfremder Merkmale sogar noch etwas zugenommen.

Ungleiche schulische Lernmilieus

Eine Studie des Berliner Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung hat empirisch belegt, dass es in der hierarchisch gestuften Sekundarstufe I ungleiche schulische Lernmilieus gibt. Leistungsstarke und Leistungsschwache aus allen Schichten lernen an Gymnasien mehr als an Realschulen und an Realschulen mehr als an Hauptschulen. Da die Schulformen schichttypisch besucht werden, haben die ungleichen Lernmilieus fatale Folgen: Je höher der Status der Jugendlichen ist, umso häufiger profitieren diese von den besseren Lernmilieus in den Gymnasien. Umgekehrt müssen sie umso häufiger mit schlechteren Lernmilieus vorliebnehmen, je niedriger ihr sozialer Status ist. Die Nachteile durch die ungleichen Lernmilieus in den Familien werden in den Schulen also nicht kompensiert, sondern durch ungleiche schulische Lernmilieus weiter verstärkt; die schichttypischen Leistungsunterschiede nehmen weiter zu.

Institutionelle Barrieren

Internationale Vergleichsstudien wie PISA, IGLU und andere haben deutlich gezeigt: In allen Gesellschaften hängen die Schulleistungen und die damit verknüpften Bildungschancen von der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler ab, aber Deutschland gehört zu denjenigen Gesellschaften der OECD, in denen die Leistungsunterschiede zwischen Schülern aus den oberen und unteren Schichten besonders weit auseinanderklaffen. Genauere vergleichende Analysen der institutionellen Rahmenbedingungen kommen zu dem Ergebnis, dass die Schülerinnen und Schüler aus bildungsfernen Schichten in Deutschland vor allem durch die frühe selektive Trennung und durch eine stark unterentwickelte Förderkultur institutionell benachteiligt werden. Je früher junge Menschen auf verschiedene Ebenen eines hierarchisch gestuften Bildungssystems verteilt werden (selektive Trennung), umso größer sind die Leistungsunterschiede zwischen den Kindern und Jugendlichen aus den oberen und unteren Bereichen des Schichtgefüges. Im Vergleich zu Ländern, die über ein leistungsstärkeres und zugleich sozial gerechteres Bildungssystem verfügen wie zum Beispiel Kanada, fehlt es an deutschen Schulen sowohl an Förderpersonal (Lehrer, Lehrassistenten, Schulpsychologen, Therapeuten, Schulsozialarbeiter, Schulmediziner, Logopäden) als auch an entsprechenden Förderprogrammen und Förderkursen.

So hat zum Beispiel PISA 2009 festgestellt, dass in Deutschland nur 30 Prozent der Sekundarschulen für Migrantinnen und Migranten zusätzlichen Förderunterricht in der Landessprache des Aufnahmelandes anbieten und lediglich 11 Prozent entsprechende Vorbereitungskurse. Im OECD-Durchschnitt sind die entsprechenden Anteile jeweils etwa doppelt so groß. Deutschland nimmt damit unter den 21 Einwanderungsländern der OECD den letzten bzw. viertletzten Platz ein.

Kein Widerspruch zum Leistungsprinzip

Schichttypische Chancenungleichheiten haben ein enormes Beharrungsvermögen und lassen sich wegen ihrer hochkomplexen Ursachen nur schwer mildern. Nachweislich falsch ist aber die Annahme, das Prinzip der Chancengleichheit stünde in einem unauflösbaren Spannungsverhältnis zum Leistungsprinzip. Die Klage, die Tore zu den weiterführenden Bildungseinrichtungen seien zu großzügig geöffnet worden und ließen auch "Unfähige" durch, ist durchaus ernst zu nehmen. Sie darf jedoch nicht gegen die Forderung nach mehr Bildungsgerechtigkeit für die benachteiligten Gruppen ausgespielt werden, denn die Auslese nach Leistung greift bei Kindern aus unteren Schichten erheblich schärfer als bei anderen, wie die obigen Ausführungen zeigen.

Das Argument, ein Mehr an sozialer Chancengleichheit im Bildungssystem müsse mit Niveauverlusten erkauft werden, wird eindrucksvoll durch die Ergebnisse der PISA-Studien widerlegt: Manche Länder sind erheblich leistungsstärker als Deutschland und gleichzeitig gelingt es ihnen, die Unterschiede in den Kompetenzen nach sozialer Herkunft deutlich kleiner zu halten. So hat zum Beispiel Kanada – wie Geißler/Weber-Menges 2010 zeigen – ein effizientes und zugleich sozial gerechtes Bildungssystem. Die Leistungsstarken sind besser als in Deutschland, und die Kompetenzunterschiede zwischen Kindern aus oberen und unteren Schichten sind – wegen der erheblich intensiveren Förderung der Kompetenzen von Leistungsschwachen – nur gut halb so groß wie in Deutschland.

Quellentext

Eine Schulform – verschiedene Ausprägungen

[…] Die Stadtteilschulen leben von der Idee der Integration. In einer Stadt wie Hamburg, in der jeder zweite Jugendliche einen Migrationshintergrund hat und Arm und Reich immer weiter auseinanderdriften, sollen die Stadtteilschulen auch in Zukunft für den sozialen Kitt sorgen. Schwächere Schüler würden, so die Idee, nicht mehr in Restschulen abgeschoben, wo man sie zu Außenseitern erzieht. […]
Nur die grundlegende Kontroverse löste die neue Schulform nicht. Konservative glauben weiterhin, dass es besser ist, Schüler nach Leistungsfähigkeit in getrennten Gruppen zu unterrichten. […] Linke hingegen meinen, dass es besser wäre, alle Schüler gemeinsam zu unterrichten – am besten auch Gymnasiasten. […] Was funktioniert, da sind sich Wissenschaftler, Schulleiter und Lehrer einig, hängt davon ab, welche Schüler und welche Lehrer eine Schule hat.
[…] Besuch an der Max-Brauer-Schule in Bahrenfeld, eine der Vorzeige-Stadtteilschulen, prämiert mit zahlreichen Preisen. […]
Eine siebte Klasse, beim Reinkommen fällt sofort auf, wie ruhig es ist und wie konzentriert die Kinder arbeiten. Ein Mädchen macht eine Geometrieaufgabe aus dem Mathebuch der Klasse 6, ihre Nachbarin versucht sich an einer Aufgabe aus dem Mathebuch der achten Klasse. Zwei Jungen malen eine Grafik für den Deutschunterricht, daneben lernt ein Mädchen Englischvokabeln. In der Mitte sitzt ein Junge mit Ohrenschützern. Er schreibt eine Mathearbeit. […]
Deutsch, Mathe und Englisch lernen die Schüler an der Max-Brauer-Schule nicht im klassischen Fachunterricht, sondern im sogenannten Lernbüro. Das heißt: Es gibt, anders als früher, kaum Frontalunterricht. Jeder Schüler arbeitet überwiegend individuell an seinen Lernzielen. Hinzu kommen Projektunterricht, in dem die Kinder fächerübergreifend arbeiten, und Werkstätten, in denen die Kinder an dem arbeiten, was sie gut finden. Was die Schüler schon können und was nicht, welche Aufgaben sie als Nächstes machen, das wird in Absprache zwischen Schülern und Lehrern in einem Logbuch festgehalten. Eltern können darin jederzeit sehen, wo ihr Kind steht. Klassische Noten gibt es bis zur achten Klasse nicht.
[…] Die Max-Brauer-Schule wird auch von vielen bildungsorientierten Eltern ausgewählt. Etwa ein Drittel der Schüler haben eine Gymnasialempfehlung, davon sind andere Stadtteilschulen weit entfernt. Stärkere Anleitung, Aufgaben, die lebensnäher sind, vor allem aber Projekte, die Kinder selbstbewusster machen: Das rät Schulleiterin Andrea Runge anderen Schulen zur Bereicherung ihres Konzepts.
[…] Dienstag, vier Wochen nach Schulbeginn, 8.30 Uhr, Klasse 5b. Eine Schule in einem sozialen Brennpunkt, die lieber nicht genannt werden möchte, damit auch weiterhin Eltern dort ihre Kinder anmelden. "Die 5b ist die schwierigste Klasse, die wir je hatten", sagt der Klassenlehrer.
Auf dem Stundenplan steht Mathe. Neben dem Klassenlehrer sind eine Erzieherin sowie eine Hilfskraft im Klassenraum, die als Schulbegleitung für einen der Schüler arbeitet. Der Schultag beginnt mit einem Spiel: 8er-Reihe. Die Schüler sollen zählen, jeder nennt eine Zahl. Wenn eine acht vorkommt oder die Zahl durch acht teilbar ist, schreien sie: Bumm! Bei vierzig endet die Reihe, nach dem Bumm! fällt keinem Kind ein, was die nächste Zahl sein könnte. "Na, das war nix", sagt der Klassenlehrer. Aber immerhin sind die Schüler nun halbwegs konzentriert.
Von den 16 Schülern sind zwei als extrem verhaltensauffällig eingestuft. Einer von ihnen wurde in der vierten Klasse nicht mehr unterrichtet – die Grundschule sah sich dazu nicht in der Lage. Vier Kinder können nur auf dem Niveau der ersten Klasse lesen. Zwei Schüler sind als Flüchtlinge vor einem Jahr nach Deutschland gekommen, sie sprechen kaum Deutsch. Eine Gymnasialempfehlung hat keines der Kinder.
Der Klassenlehrer teilt die Schulzeit in 20-Minuten-Einheiten: Erklären, Spiele, Gruppenarbeit, Arbeitsblätter, Lesephasen wechseln sich ab. Die beiden Hilfslehrer achten darauf, dass alle aufmerksam sind, helfen einzelnen Schülern, wenn sie etwas nicht verstehen. Jeder bekommt Aufgaben, die seinem Leistungslevel entsprechen.
Das funktioniert erstaunlich gut. "Uns fehlt es hier nicht an Geld. Wir sind oft zu zweit in der Klasse, derzeit sogar manchmal zu dritt", sagt der Klassenlehrer. "Unsere Ausstattung ist super. Aber es wäre gut, wir hätten ein paar stärkere Schüler, die als Motivatoren und Vorbilder helfen und Ruhe in die Gruppe bringen." […] "Einige von den Schülern werden nach jetzigem Stand nie einen Schulabschluss erreichen", sagt der Sonderpädagoge der Schule. "Aber Inklusion bedeutet, auch sie hier zu unterrichten. […]"
[…] Stadtteilschule am Hafen, Geschichtskurs, 13. Klasse. Funda Erler setzt sich aufs Lehrerpult. Die 32-jährige Lehrerin ist gerade aus der Elternzeit zurückgekehrt. In sieben Monaten soll ihr Kurs Abitur machen, die erste Klausur steht an. "Ich habe euch ein Arbeitsblatt mitgebracht, da stehen die wichtigsten Daten drauf. Und dann schauen wir uns heute noch ein paar Formulierungshilfen an." […]
Erler, Tochter türkischer Einwanderer, war Redakteurin bei der Nachrichtenagentur dpa. Doch dann entschied sie sich, ihrem ursprünglichen Berufswunsch nachzugehen und wurde Lehrerin. "Es ist der tollste Job, den ich mir vorstellen kann", sagt sie. "Es ist einfach erfüllend, Schülern helfen zu können."
"Wir haben hier viele Schüler, die es am Gymnasium nicht packen würden, obwohl sie intelligent sind. Die Betreuung wäre nicht intensiv genug", sagt Erler. "Ich fühle mich verantwortlich, dass die ihr Abi schaffen." Viele ihrer Schüler hätten Schwierigkeiten mit der Sprache. "In der Oberstufe habe ich Jugendliche, die sind erst seit zwei Jahren in Deutschland. Da müssen wir auch noch über die Bedeutung bestimmter Wörter sprechen."
Die erste Geschichtsstunde ist fast um. Die Schüler arbeiten in Gruppen. Ein türkischer Junge erklärt einem Klassenkameraden das Wartburgfest. Die Tür geht auf, ein Mädchen schleicht in die Klasse. "Alles okay?", fragt Erler, geht zu ihr, nimmt sie in den Arm und flüstert ihr etwas ins Ohr.
"[…] [V]iele haben riesige Probleme", sagt Erler später. Die Schule müsse vieles aus dem Elternhaus kompensieren. "Meine Schüler haben alle meine Handynummer, wenn sie Hilfe brauchen", sagt sie. Und Hilfe brauchen viele. Einige leben in Familien, in denen Alkohol und Gewalt Alltag sind. Sie müssen sich um ihre kleinen Geschwister kümmern oder die Eltern zu Behörden oder zum Arzt begleiten, weil die kein Deutsch können.
"Unsere Kids leisten häufig so viel mehr als andere, aber das wird von vielen nicht gesehen, geschweige denn wertgeschätzt. Manchmal sind das Schicksale, da könnte ich heulen", sagt Erler. "Aber die Kinder sind nicht dumm. Die haben auch das Recht, den bestmöglichen Schulabschluss zu machen, oder nicht?" […]

Oliver Hollenstein, "Der Klassenkampf geht weiter", in: DIE ZEIT Nr. 41/2014 vom 1. Oktober 2014