Faust

Rolle der Primärprävention

12.2.2003
Bei der Primärprävention geht es vor allem um eines: die Stärkung der Persönlichkeit. Toleranz muss man sich leisten können.

Mobbingopfer sind aus eigener Kraft nicht in der Lage, das Mobbing zu beenden.Mobbingopfer sind aus eigener Kraft nicht in der Lage, das Mobbing zu beenden. (© digitalstock)

Literarische Texte und Bilder zeichnen sich oft durch Vieldeutigkeit aus und bieten Raum für Interpretationsmöglichkeiten; zu den Merkmalen der Karikatur, auch der folgenden, gehört die Eindeutigkeit. Mit der Kombination von zeichnerischen Mitteln und einer knappen textlichen Komponente – in der Karikatur und/oder in der Unterzeile – bezieht der Karikaturist durch die Übertreibung des Genres eindeutig Position, wobei er allgemeine Kenntnis des Problemfeldes beim Betrachtenden voraussetzt. Es gibt bei dieser Karikatur nur scheinbar Bedeutungsvarianten, die etwa so lauten könnten: Pädagogische Versuche der Schule, die Verinnerlichung der an der Tafel fixierten Werte anzustreben, seien angesichts der gesellschaftlichen Einflüsse und Realitäten zum Misserfolg verurteilt. Oder: Wenn Pädagogen Toleranz predigten, würden Schüler eher aggressiv reagieren und völlig andere Erfahrungen und Bewertungen einbringen. Vieles spricht für die folgende nahe liegende Deutung: Pädagogik läuft beim Versuch der Wertevermittlung Gefahr, oberflächlich zu bleiben, keine Tiefenwirkung zu erzielen. Sie erreicht Lippenbekenntnisse, aber keine Verhaltensänderung.

Natürlich gibt es zahlreiche unterrichtliche Möglichkeiten, um der Oberflächlichkeit entgegenzuwirken. Dennoch: dialogische Aufklärung und Information sind zwar unverzichtbar, aber nicht ausreichend. Es geht bei der Primärprävention um mehr, vor allem um die Stärkung der Persönlichkeit. Toleranz muß man sich leisten können.

Ein Beispiel für die Integration von Partnerschaftlichkeit, Friedfertigkeit und Konfliktfähigkeit in ein "Schulkonzept" bieten folgende Ziele einer Berliner Schule:

Allgemeine Ziele der "Erich-Maria-Remarque-Oberschule" Berlin-Hellersdorf

1. "Im Rahmen der allgemeingültigen Ziele der Gesamtschule verfolgt die Erich-Maria-Remarque-Oberschule Hellersdorf besonders das Ziel der Erziehung zur Mündigkeit und will damit einen Beitrag leisten zur Überwindung von Orientierungslosigkeit, Fremdenfeindlichkeit und zunehmender Gewaltbereitschaft unter Jugendlichen sowie zur Überwindung des Gegensatzes zwischen Ost und West.

2. Das ,Zusammenwachsen' der beiden auseinander gerissenen deutschen Kulturen und Geschichten ist nur denkbar mit dem Willen zum gegenseitigen Kennenlernen, Erfahrungs- und Gedankenaustausch, der Bereitschaft, sich Neuem und Fremdem gegenüber zu öffnen sowie zur Auseinandersetzung mit der jeweils eigenen Vergangenheit und den jeweils eigenen Fehlern. [...]

3. Ein wichtiger Teil in diesem Prozess des Kennenlernens und sich Zurechtfindens ist auch der Respekt vor der jeweils anderen Kultur und darüber hinaus vor fremden Kulturen überhaupt. In diesem Sinne wollen wir ein Hineinwachsen in die multikulturelle Gesellschaft fördern.

4. Die Erziehung zu Toleranz, gegenseitiger Achtung, und zu einer Kultur des Fragenstellens statt der schnellen Antworten ist ein erklärtes Ziel.

5. Die Förderung der Kreativität und die Unterstützung bei der Entfaltung des individuellen Leistungsvermögens gewinnen so eine viel weit reichendere Bedeutung als allein die Erfüllung fachlicher Anforderungen: Schulischer Erfolg kann helfen, Selbstwertgefühl und Ich-Stärke aufzubauen und wieder Tritt zu fassen in der viel geschmähten ,Ellenbogengesellschaft'. Die Schule lernens- und lebenswert zu machen, setzt eine Hinwendung zum Schüler als ,ganzen Menschen' voraus. Verständnis, Zuwendung und Vorbild wiegen schwerer als Strafe und Leistungsdruck. Dem entspricht ein Lehrer-Schüler-Verhältnis mit engen sozialen Bindungen und ein Unterricht, der beherzigt, was Benjamin Franklin in Anlehnung an ein chinesisches Sprichwort sagte: ,Tell me, and I forget. Teach me, and I remember. Involve me and I learn!' (Rede mit mir und ich vergesse, lehre mich und ich erinnere mich. Beteilige mich und ich lerne!)

6. Weiterhin möchten wir durch die Öffnung der Schule konkrete Lebens- und Berufserfahrungen für den Lernprozess wirksam werden lassen, neue Impulse aufnehmen. Nur so ermöglichen wir unseren Schülern, gesellschaftliche Zusammenhänge zu begreifen, und bereiten sie verantwortungsbewusst darauf vor, sich in einer von Unsicherheit und Schnelllebigkeit geprägten Gesellschaft zurechtzufinden. [...]

9. Obwohl selbstverständlich, sei hier ausdrücklich darauf hingewiesen, dass Toleranz und die Forderung nach Entfaltung der Persönlichkeit dort an eindeutige Grenzen stoßen, wo Rechte, Gefühle und die Entwicklung anderer behindert oder bedroht werden. Für Fremdenfeindlichkeit, Rassismus oder die Verherrlichung von Gewalt gibt es an der Erich-Maria-Remarque-Oberschule keinen Platz!" Mit der Abfassung solcher Zielsetzungen ist es nicht getan. Entscheidend ist, dass der schulische Erziehungsalltag davon geprägt ist, dass es gelingt, die – abstrakten – Ziele im Alltag zu konkretisieren. Es bedarf zielstrebiger, kontinuierlicher und undramatischer, teamorientierter Arbeit, damit solche Ziele das schulische Miteinander aller prägen. Voraussetzung ist, dass die Setzung solcher Ziele nicht administrativ verordnet wird, sondern das Ergebnis eines Erarbeitungsprozesses ist, der von Schulleitung, Lehrkräften, Schülerinnen und Schüler sowie Eltern gemeinsam bestritten wird. Etliche Schulen machen auch gute Erfahrungen damit, dass sich Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler per Unterschrift, gleichsam per Vertrag verpflichten, bestimmte Ziele einzuhalten.

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In welchem Maße Prävention gegen Rechtsextremismus über die thematisch-unterrichtliche Auseinandersetzung hinausgeht, verdeutlicht eine Übersicht von Fritz Marz, in der er die "Realität der gefährdeten Jugendlichen", die "die Versprechen der Rechtsextremen" und die "möglichen pädagogischen Antworten" in eine kausale Beziehung bringt, die allerdings auch wichtige Grundsätze unterrichtlicher Arbeit aufzeigen:

Pädagogische Antworten auf Rechtsextremismus

Realität der gefährdeten Jugendlichen (Realität) Ihr Wunschtraum als Versprechen der Rechtsextremen (Wunschtraum) Mögliche pädagogische Antworten (Antwort)

Realität: Ohnmacht Wunschtraum: Macht Antwort: Entscheidungstransparenz, Mitwirkung und Beteiligungsformen, Funktionsübertragung [...]

Realität: Vereinzelung Wunschtraum: Gemeinschaft Antwort: Gespräche (besonders auch im Kreis); Spiele, AGs, Feste, gemeinsame Aktionen, Umweltschutz, Aufbau eines Wir-Gefühls mit Ausländern

Realität: einstecken müssen Wunschtraum: zuhauen Antwort: Analyse von Gewaltlösungen, Alternativen: Kritiktraining, Akzeptanz von Gefühlen, Rollenspiele, Solidarität der Klasse [...]

Realität: Versager, überflüssig Wunschtraum: etwas leisten, zupacken können Antwort: Handlungs- und problemorientierter Unterricht, bewältigbare Aufgaben mit hoher Schüleraktivität

Realität: aussichtslose Lage Wunschtraum: bessere Zukunft Antwort: Subjektive Empfindungen aufarbeiten, auch positive Chancen herausstellen; Präsentation von Positivbeispielen

Realität: alles vorgegeben, kein Raum für neue Erfahrungen, "tödliche Langeweile" Wunschtraum: neue Gangart, neue Gedanken Antwort: Aktivitätsanregende Raumgestaltung (Material etc.), mehr Freiheit in den Lernformen und -bedingungen [...], vermehrte AG-Angebote

Realität: Orientierungslosigkeit Wunschtraum: Ziele, Ideale, "bessere Wege" Antwort: Gezielte Werteerziehung, zum Beispiel Erarbeitung von Normen und Regeln für die Klasse – permanente Kontrolle und Überprüfung–, Erstellung von überprüfbaren Teilzielen

Realität: Alltag - immer der gleiche Trott Wunschtraum: Abenteuer, etwas Verbotenes provozieren Antwort: Gestaltung von Freizeiten: Schullandheime etc., Realbegegnungen: Gemeinde, Arbeits- und Berufswelt, Einladung von Betroffenen, Experten, Ausländern zur "oral history"

Nein. Fremdenfeindlichkeit – Gewalt – Rassismus – Rechtsextremismus. Landeszentrale für politische Bildung Rheinland-Pfalz, 1995.

Auch die Stärkung von Selbstbewusstsein und die Mitbestimmungsmöglichkeiten bedürfen eines Maßes und sind nicht frei von "Nebenwirkungen". "Ein starkes Selbstbewusstsein ist nur eine unverzichtbare, aber keine hinreichende Bedingung für die Bereitschaft zu Toleranz. Wir kennen durchaus selbstbewusste, starke Personen, die für sich das Recht des Stärkeren in Anspruch nehmen und intolerant sind" (Peter Fritzsche).

Auch die Mitwirkungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler können nicht nur durch ein "zu wenig", sondern auch durch ein "zu viel" belastet werden. Eine sie überfordernde Autonomiezuschreibung, die Einräumung von Entscheidungskompetenzen und Selbstbestimmungsmöglichkeiten, an denen sie unter Umständen scheitern werden, führt nicht zu der erwünschten moralischen Anerkennung und Stärkung der eigenen Persönlichkeit. Die Kurzfassung des folgenden Schülerfragebogens (in diesem Fall aus dem Bundesland Rheinland-Pfalz) kann als Ausgangspunkt für eine Ist-Analyse an einer Schule genutzt werden:

Schülerbogen*: Neben jeder Textspalte konnte die Rubrik "stimmt ganz genau", "eher ja", "eher nein" oder "stimmt überhaupt nicht" angekreuzt werden (Anm. d. Red.).

Affektive Anerkennung

Interaktionsverhältnis Lehrer-Lehrer Ich glaube, die Lehrerinnen und Lehrer unserer Schule kommen gut miteinander aus und gehen freundlich miteinander um.

Interaktionsverhältnis Lehrer-Schüler Ich habe einige Lehrerinnen und Lehrer, denen ich richtig vertrauen kann!

Interaktionsverhältnis Schüler-Schüler Wenn meine Mitschülerinnen und Mitschüler etwas Persönliches oder auch Peinliches von mir wissen, brauche ich keine Angst zu haben, dass sie es gegen mich verwenden oder mich vor anderen damit bloßstellen.

Kognitive Achtung Interaktionsverhältnis Lehrer-Schüler Die Lehrerinnen und Lehrer behandeln uns als Personen, die eigenständig Entscheidungen treffen und begründen können. Es ist nicht so, dass sie uns für viele Fragen noch zu jung halten und uns keine eigene Meinung zubilligen.

Interaktionsverhältnis Schüler-Schüler Wenn es um Entscheidungen in unserer Klasse geht – zum Beispiel wie wir eine Klassenfahrt oder unser Klassenzimmer gestalten –, versuchen wir, alle unsere Mitschülerinnen und Mitschüler einzubeziehen. Soziale Wertschätzung

Interaktionsverhältnis Lehrer-Schüler Bei uns ist es eher eine Ausnahme, dass Schülerinnen und Schüler von Lehrern bloßgestellt oder lächerlich gemacht werden.

Interaktionsverhältnis Schüler-Schüler Bei uns gibt es kaum Streit zwischen unterschiedlichen Cliquen. Auch wenn wir nicht mit allen befreundet sind, versuchen wir doch, uns gegenseitig zu akzeptieren.

Entwicklung schulischer Anerkennungsverhältnisse. Eine Reflexionshilfe zum Thema Schule und Gewalt, hrsg. vom Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung, Mainz 2000.

Die Summe der primärpräventiven Vorschläge, Konzepte und Maßnahmen darf nicht die "Repression" aus dem Blickfeld geraten lassen. Gefährdungen und Verletzungen von Mitschülern, Mobbingverhalten und Sachbeschädigungen bedürfen auch im schulischen Raum angemessener Reaktionen. In diesem Sinne ist "Repression" ein Bestandteil von Prävention. Neben Möglichkeiten der Wiedergutmachung und Maßnahmen nach der jeweiligen Schul- und Hausordnung ist es vorrangiges Ziel, Einsicht und Unrechtsbewusstsein zu erzielen.

Gewaltursachen in der Schule

Im Bereich der Gewaltprävention befindet sich die Schule in einem schwierigen Spannungsfeld. Es gibt Konsens, dass der weitaus größere Teil des Aggressions- und Gewaltpotenzials, das in der Schule in Erscheinung tritt, "importiert" ist. Aber es gilt als gesichert, dass es auch schulische Faktoren gibt, die Gewalt fördern, beginnend bei einer lieblosen, kalten Architektur und Raumgestaltung über unüberschaubare Größen von Schulklassen und Schulen, über das Lehrer-Schüler-Verhältnis und das Sozialklima bis zu den Unterrichtsmethoden, Bewertungsmaßstäben, Versagenserlebnissen und Ausgrenzungen. Bezogen auf eine Befragung hessischer Schülerinnen und Schüler durch Erziehungswissenschaftler der Universität Bielefeld zwischen 1994 und 1998, ist folgende Bilanz gezogen worden: "Das Gewaltverhalten, das eine Minderheit von Schülern zeigt, hat sowohl schulexterne als auch schulinterne Ursachen. Es ist nicht – wie in der Schulpraxis behauptet wird – ausschließlich importiert, sondern hat auch viele hausgemachte Gründe. Zwar spielen außerschulische Einflüsse hier eine ganz erhebliche Rolle – insbesondere das restriktive Erziehungsklima in der Familie, die Einbindung in aggressive Cliquen und der häufige Konsum von gewalttätigen Filmen. Jugendliche, die in solchen Verhältnissen leben, verhalten sich in der Schule besonders häufig gewalttätig. Doch es gibt daneben auch bedeutsame innerschulische Einflüsse: Ausprägungen der schulischen Umwelt, die Gewaltverhalten verstärken oder gar hervorrufen" (Frankfurter Runschau vom 31. November 1999).

Umso mehr Grund für Schulen, sich primärpräventiv zu engagieren, denn die Maßstäbe dafür sind dieselben, die eine "gute" Schule auszeichnen, die in der Regel dann auch eine gewaltarme ist. Rainer Dollase macht den Sprung zum Rechtsextremismus und geht pointiert-provokativ der Frage nach "Wer wird kein Rechtsextremer? Angenommen: Wir hätten Zeit und Geduld für die Erziehung. Wann würde der uns anvertraute junge Mensch kein Rechtsextremer? Wir würden ihm von klein auf eine verständnisvolle Bezugsperson sein, wir würden stets eine Bedrohung seines Selbstwertes vermeiden. Wäre er in der Schule ein Versager, zeigten wir ihm umso deutlicher seinen Wert für uns und die Gesellschaft. Wir stärkten seine personale Identität und wären skeptisch gegen Gruppenidentitäten. Wir sprächen ihn weder als ,du als Junge' noch ,du als Türke' oder ,du als Deutscher' an. [...] Wir leben ihm überzeugend vor, wie man mit dem Frustrations-Potenzial der Gesellschaft umgehen kann. Dann hätten wir es richtig gemacht. Aber wir müssten uns anstrengen" (Die Woche vom 11. August 2000).