Geschichte begreifen
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10.11.2008 | Von:
Christian Geißler-Jagodzinski

Simulationsspiele

Simulationsspiele können historischen Alltag inszenieren und nachvollziehbar machen. Eine Einführung.
Simulationsspiele sind absichtsvolle Nachahmungen historischer Situationen, die den historischen Alltag im Sinne einer nachvollziehenden Inszenierung abbilden. Zum Beispiel: "Wir drucken ein kritisches Flugblatt zur Machtübernahme der NSDAP mit einer historischen Druckerpresse". Meistens stellen Simulationsspiele jedoch Entscheidungen oder Entwicklungen dar. Beispiele sind "Wer war Schuld am ersten Weltkrieg?" oder "War die Machtübernahme der Nationalsozialisten im Januar 1933 alternativlos?"

Methodische Vorüberlegungen

Simulationen werden in der historisch-politischen Bildung realisiert, weil sie den Spielenden ermöglichen, historische Strukturen und Entscheidungen selbstständig nachzuvollziehen und ihr Handeln zu reflektieren. Dieses Lernen durch eigene Erfahrung ist besonders nachhaltig.

Zudem ist die Methode besonders motivierend, da sie das Lernen mit einem konkreten Ziel verbindet – zum Beispiel, das Spiel zu gewinnen oder die Mitspieler zu überzeugen.

Simulationen fördern sowohl Fach-, Sozial- als auch Methodenkompetenz: Lernende müssen den historischen Kontext sowie die Motivationen der Handelnden intensiv erforschen, um diese innerhalb der Simulation erfolgreich nutzen zu können. So entwickeln sie Strategien zum Auffinden und Bewerten relevanter Inhalte. Innerhalb der Spielsituationen setzen sie ihr Wissen strukturiert und aufgearbeitet ein und üben so ihren sprachlichen Ausdruck sowie die Präsentation von Ergebnissen. Sie interagieren mit anderen; dabei wird jeder Einzelne in den Lernprozess eingebunden.

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Info

Methodensteckbrief

  • Teilnehmerzahl: k.A.
  • Altersstufe: Klasse 10-13
  • Zeitbedarf: Variabel
  • Preis (ohne Fahrten): Nicht ermittelbar
  • Benötigte Ausstattung: Abhängig von der Simulationsstruktur
  • Multiperspektivität innerhalb historischer Situationen sichtbar zu machen, die Kontroversität von Bewertungen dieser Situationen zu verdeutlichen und die Pluralität von Geschichtsbildern aufzuzeigen sind wichtige Ziele historischen Lernens. Simulationsspiele ermöglichen dies nicht nur, die benannten Prinzipien sind bereits strukturell in der Methode verankert.

    Nicht zuletzt sind Simulationen ein Analyseinstrument, um etwas über die Lernenden zu erfahren: Ihren Wissensstand, die Befähigung zur Anwendung des Wissens, sowie ihr Geschichtsbewusstsein.

    Bedingungen des Einsatzes

    Diesen Möglichkeiten stehen eine Reihe potentieller Schwierigkeiten gegenüber, die vor dem Einsatz der Methode bedacht werden müssen. Simulationsspiele sind ressourcenintensiv. Der Aufwand zur Vorbereitung muss in einem angemessenen Verhältnis zu den Lernzielen und -effekten stehen.

    Simulationsspiele sind gruppendynamische Prozesse. Die Struktur und Durchführung der Simulation, die Rollenvergabe oder die Regeln für das Zusammenarbeiten müssen begründet werden können und transparent für alle Beteiligten sein.

    Simulationsspiele sind auch "Spiele". Der Lernerfolg und die Motivation hängen deshalb auch von der Performance ab. Die Anleitenden benötigen Kenntnisse aus den Bereichen "Darstellendes Spiel" sowie Kommunikation und Rhetorik. Spiel ist zudem mit der Lust verbunden, etwas zu tun – für dieses Tun müssen Freiräume geschaffen werden. Und Spielen heißt nicht zuletzt: Konkurrieren und Gewinnen wollen.


    Konstruktion eines Simulationsspiels

    Simulationsspiele unterscheiden sich durch den Grad der Strukturierung bzw. "Verregelung". In höher strukturierten Simulationen geht es um eine möglichst an den historischen Fakten orientierte Darstellung. In gering strukturierten Simulationen wie Rollenspiel, Standbild, Psychodrama hingegen improvisieren die Spielenden frei in ihren Rollen.

    Höher strukturierte Simulationen werden seltener verwendet, da Konstruktion, Vorbereitung und Durchführung mit einem höheren Aufwand verbunden sind. Oft ist es schwierig, sie in die schulische Taktung zu integrieren. Nur wenige Spielanleitungen liegen frei verfügbar vor; mehrheitlich werden Simulationen von Trägern der außerschulischen Bildungsarbeit angeboten. Ein Beispiel ist die Planspiele-Datenbank der Bundeszentrale für politische Bildung zum Thema Extremismus/Nationalsozialismus.

    Je nach Thema und Lernziel ist es jedoch denkbar und unter Umständen lohnenswert, eigens eine Simulation zu konstruieren. Die Herausforderung ist, Rollen und Situationen zu entwickeln, die empathisches Spielen ermöglichen. Damit scheiden Rollen von NS-Tätern aus, genau wie die von Verfolgten oder Ermordeten sowie Inszenierungen von Verbrechen.

    Auch wenn bei höher strukturierten Simulationen die Teilnehmenden die umfassend beschriebenen Rollen mehr übernehmen als ausfüllen sollen ("role taking" anstelle eines "role making"), bringen sie weiterhin ihre Persönlichkeit ein und identifizieren sich mit der Rolle. Thema und Inhalt der Simulation als auch ihre Struktur müssen dies zulassen. Das heißt: Die Spielstruktur darf nicht auseinanderbrechen, sobald jemand von der zugedachten Rolle abweicht.

    Bestandteile eines Simulationsspiels

    Am Anfang steht die Überlegung, welches Erkenntnisziel die Simulation verfolgt. Entweder formulieren die Lernenden eine Frage, oder die Anleitenden legen sich auf ein Lernziel fest. Dieses muss bezüglich des historischen Gegenstands angemessen und relevant sein: Exemplarität, Gegenwarts- und Zukunftsbezug.

    Folgende Bestandteile sollten entwickelt werden:
    • Beschreibung der Spielsituation, historischer Kontext,
    • Rollen (beteiligte Personen/Gruppen) und wenn notwendig, da Personen/Gruppen abstrakt/fiktiv sind, eine kurze Beschreibung ihrer Biographie oder Charakteristika,
    • Spielregeln, zum Beispiel Kommunikationsregeln zwischen den Gruppen,
    • Zeitplan für Vorbereitung und Durchführung,
    • Planung, wie die Rollen verteilt werden sollen,
    • Planung der Recherche zur Vorbereitung der Lernenden für ihre Rolle, eventuell Vorbereitung von Materialien oder einer Literatur-, Medien- und Linkliste.
    Im ersten Schritt muss die Komplexität der historischen Situation reduziert werden – ohne sie jedoch zu verfälschen. Dies ist durch Vereinfachung oder Abstraktion von Strukturen möglich.

    Im zweiten Schritt wird die Zahl der Beteiligten reduziert; Charaktere werden formalisiert. So kann zum Beispiel eine Person stellvertretend für die Gruppe der SA-Mitglieder stehen. Wichtig ist, dass die Rollen nur wenig Raum für individuelle Interpretation lassen. Dies erleichtert den Lernenden die Recherche zu den Rollen und vergrößert die Wahrscheinlichkeit, dass sie der angedachten Struktur der Simulation folgen.

    Bei der Reduktion sollte soviel historische Genauigkeit wie nur möglich gewahrt werden. Was sind die Intentionen und Motivationen der Beteiligten, typische Aspekte, grundlegende Strukturen, Bedingungen, Handlungsabläufe? Die verbleibenden Rollen müssen Multiperspektivität ermöglichen.

    Zudem müssen die Struktur der Simulation und die Rollen daraufhin reflektiert werden, ob den Lernenden transparente und zumutbare Rollen angeboten werden. Ein bekanntes Gegenbeispiel dafür ist die pädagogische Inszenierung einer faschistischen Bewegung in "Die Welle" von Morton Rhue. Die Spielenden erfahren nicht, worum es in der Simulation eigentlich geht. Dies mag beeindruckende emotionale Reaktionen zur Folge haben oder von den Lernenden als prägendes Lernereignis erfahren werden. Ein Verstoß gegen das Überwältigungsverbot gemäß Beutelsbacher Konsens bleibt es trotzdem.

    Für die Auswertung ist es wichtig, den Verlauf zu dokumentieren. In der fachdidaktischen Literatur wird empfohlen, (nichtspielende) Beobachter einzusetzen. So lässt sich einerseits das häufig auftauchende Problem lösen, zu wenige Spielrollen für zu viele Teilnehmende zu haben. Andererseits sind die Beobachter oft schwierig zu motivieren.

    Eine der Spiellogik entsprechende Integrationsmöglichkeit ist dagegen ein Presseteam: Als teilnehmende Beobachter beschreiben Journalisten einer oder mehrerer Zeitungen bzw. Sender das Geschehen und interviewen Akteure. Ihre Produkte können in der Auswertung ein wichtiger Bezugspunkt sein, da die Beobachtungen "unabhängig" gemacht worden sind.

    Spieleinführung

    Die Einführung in ein Planspiel hängt von den Vorkenntnissen der Lernenden ab. Sind der Kontext und die beteiligten Personen aus einer vorangegangenen Lerneinheit bekannt, kann das Planspiel direkt vorgestellt werden. Die anschließende Recherche kann sich auf die Rollen beschränken, die die Lernenden im Spiel übernehmen.

    Gibt es keine oder nur geringe Vorkenntnisse, müssen die Anleitenden vorher abwägen, ob sich die Lernenden breit oder fokussiert in ein Thema einarbeiten sollen. Im ersten Fall wird nur die Methode Simulationsspiel angekündigt; zudem werden die Rollen vorgestellt sowie die Frage, die mittels des Spiels beantwortet werden soll. Anschließend bereiten sich die Lernenden mittels vorbereiteter Informationen oder durch völlig selbstständige Recherche vor.

    Je geleiteter diese Recherche, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass die Simulation den beabsichtigten Verlauf nehmen wird, desto geringer jedoch der Kompetenzerwerb im Bereich der Informationserschließung. Nach dieser breiten, einführenden Recherche werden die Rollen vergeben, und es schließt sich eine fokussierte Recherche entsprechend der Rollen an.

    Soll die Erarbeitungszeit jedoch verkürzt werden, wird das Planspiel komplett vorgestellt: Die Ausgangssituation und das Erkenntnisziel werden beschrieben, die beteiligten Akteure eingeführt und die Rollen vergeben. Anschließend erfolgt eine auf die Rolle fokussierte Recherche der historischen Situation.


    Spielverlauf

    Am Beginn der Durchführung sollte eine Aktion stehen, die den Lernenden die Rollenübernahme erleichtert. Dies kann bedeuten, sich seinen Rollennamen oder ein Gruppensymbol sichtbar anzubringen oder der simulierten Situation entsprechende Kleidung zu tragen. Möglich sind auch einfache theaterpädagogische "Aufwärmübungen" wie die Anweisung: "Es ist der 9. Juni 1939 um 7.30 Uhr morgens. Ihr geht zur Arbeit und lauft dabei mehrere Minuten lang durch belebte Straßen. Bewegt euch bereits euren Rollen entsprechend. Ihr könnt auch mit anderen Mitspielenden Kontakt aufnehmen."

    Vor Beginn werden noch einmal die Spielregeln besprochen. Die Anleitenden beschreiben ihre Rolle, zum Beispiel wann und wie sie eingreifen, wie man sich an sie wenden kann oder inwiefern sie unterstützen. Anschließend wird der Ablauf erklärt und die Spielsituation vorgelesen. Zuletzt werden die Mitspielenden ihren Rollen entsprechend vorgestellt und die Simulation beginnt.

    Nach einer verabredeten Zeit oder durch ein Signal der Anleitenden endet das Simulationsspiel. Haben sich die Lernenden mit ihren Rollen identifiziert, ist es vor der Auswertung notwendig, eine Aktion durchzuführen, mit der Distanz zur Rolle hergestellt werden kann – zum Beispiel mittels Ablegen oder Zerreißen des Rollennamens beziehungsweise des Gruppensymbols oder durch einfache theaterpädagogische Übungen. Mögliche Anweisung: "Stellt euch vor, eure Rolle wäre ein Anzug, wie ihn Eisschnellläufer tragen. Zieht euch diesen Anzug bitte jetzt aus, knüllt ihn zusammen und werft ihn in den Mülleimer."

    Auswertung

    Die Reflexion über den Verlauf und das Ergebnis ist genauso bedeutsam wie die Simulation selbst. Nur so wird aus dem Erlebnis eine Erfahrung. Zuerst wird besprochen, ob die Lernenden Schwierigkeiten mit der Rollenübernahme hatten. Sie müssen klären, was an der Rolle leicht oder schwer gefallen ist und wie es war, in der Rolle zu agieren. Erst danach können sie distanziert über den Verlauf der Simulation sprechen. Ohne diesen Schritt sind die Lernenden mit ihren Gefühlen oder gegenseitigen Vorwürfen beschäftigt.

    Anhand der Berichte des Presseteams oder durch gemeinsames Zusammentragen wird der Verlauf der Simulation rekonstruiert. Wichtig ist dabei, die verschiedenen Sichtweisen, die aus den Rollen herrühren, festzuhalten (Multiperspektivität). Die Lernenden beschreiben, ob sie mit dem Prozess zufrieden sind – aus der Sicht ihrer Rolle und/oder ihrer Person. Auch unterschiedliche Strategien einzelner Personen oder Gruppen können an dieser Stelle sichtbar gemacht werden. Ging es in der Simulation um eine historische Entscheidungssituation, wird auch nach der Zufriedenheit mit dem Ergebnis gefragt.

    Für die historisch-politische Bildung von besonderer Bedeutung ist die Frage danach, wie weit die Lernenden das, was simuliert und erfahren wurde, für auf die historische Situation übertragbar halten. Anhand der Kenntnisse, welche sich die Lernenden in der Recherchephase über die historische Situation und die Akteure angeeignet haben, wird das Simulationsgeschehen differenziert nach Unterschieden und Gemeinsamkeiten untersucht. Nur auf dieser Grundlage kann diskutiert werden, ob von der Geschichte abweichende Verläufe des Simulationsspiels auf alternative Handlungsmöglichkeiten für die historischen Akteure verweisen oder ob sie aus einem Fehlverstehen des historischen Kontexts resultieren.

    Literatur

    Meier, Klaus-Ulrich: Rollenspiel. in: Mayer, Ulrich / Pandel, Hans-Jürgen / Schneider, Gerhard (Hg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2004, S. 325-341.

    Ders.: Simulation. in: a.a.O., S. 342-353.

    Rappenglück, Stefan: Bildung wirkt – aber wie? Das Beispiel Simulation in der politischen Bildung. Praxis Politische Bildung. 10. Jahrgang Heft 4 (2006)

    Praxisbeispiele

    Arbeitsgemeinschaft christlicher schüler / Christliche Bildungsinitiative e.V.: Planspiel "Das 'Dritte Reich'- bewältigte Vergangenheit?". Auf: www.acs-cbi.de.

    Bundeszentrale für politische Bildung: Datenbank mit 131 Beschreibungen von Planspielen für den Einsatz in der schulischen und außerschulischen politischen Bildung. Auf: www.bpb.de.

    Brettschneider, Eva-Maria / Niemann, Frank (Religionspädagogisches Institut Loccum): Anne Frank – Ein Planspiel. Auf: www.rpi-loccum.de.

    Kreisau-Initiative-Berlin e.V.: Model International Criminal Court. Auf: www.model-icc.org.

    Lienert, Eva Maria / Lienert, Wilhelm: Ein Ende mit Schrecken. Planspiel zum Kriegsende in Nordwürttemberg. In: Praxis Geschichte 1990, 5, S. 47-51

    Lück, Holger u.a.: "Wer trägt die Schuld am 1. Weltkrieg?" Tagebuchnotizen zu einem Versuch alternativer Behandlung von Kriegen im Unterricht. In: Die Deutsche Schule 78, 1986, S. 200-211

    Rückert, Horst: "Machtergreifung". Ein Spiel in fünf Schritten. In: Praxis Geschichte 5, 1989, S. 54-57

    Praktische Beispiele für den Einsatz gering strukturierter und verregelter Simulationsspiele bietet z.B. die Reihe "Konfrontationen" des Fritz-Bauer-Instituts. Auf: www.fritz-bauer-institut.de.
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