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10.3.2014 | Von:
Bettina Zurstrassen

Zur Definition des Begriffs Inklusion (1)

Überlegungen als Beitrag zur Definition eines Begriffs (aus Sicht der Politikdidaktik)

Der Begriff der Inklusion in der UN-Behindertenrechtskonvention muss als ein Politischer gedeutet werden. Mit der Behindertenrechtskonvention hat die UN mit dem Konzept der „Inklusion“ ein gesellschaftspolitisches Programm aufgesetzt, das auf die Demokratisierung von Gesellschaft(en) zielt und Demokratievorstellungen der UN zur Norm setzt.

Hinsichtlich der politischen und gesellschaftlichen Teilhabe von Menschen mit einer Behinderung wird in der UN-Behindertenrechtskonvention Folgendes ausgeführt:

„ (1) Die Vertragsstaaten garantieren Menschen mit Behinderungen die politischen Rechte sowie die Möglichkeit, diese gleichberechtigt mit anderen zu genießen, und verpflichten sich a) sicherzustellen, dass Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen wirksam und umfassend am politischen und öffentlichen Leben teilhaben können, sei es unmittelbar oder durch frei gewählte Vertreter oder Vertreterinnen, was auch das Recht und die Möglichkeit einschließt, zu wählen und gewählt zu werden (…).“

Die Behindertenrechtskonvention steht zunächst in Tradition zu einem liberalen Demokratieverständnis, zielt aber auch auf die Stärkung partizipativer Instrumente, die über Wahlen hinausreichen. Inklusivität, das Maß an Interessenrepräsentanz im politischen und öffentlichen Feld, wird als Gütekriterium einer Demokratie definiert. Das demokratietheoretische Verständnis, das in der UN-Behindertenrechtskonvention transportiert wird, lässt sich mit dem Konzept der „Polyarchy“ von Robert A. Dahl fassen (1971, 1989). Er definiert „Inclusive Citizenship“ als ein Attribut der idealen und in seinen späteren Schriften auch der realen Demokratie (Fuchs/Roller 2008, 81).

Sowohl sozial als auch juristisch ist der Rechtsanspruch auf gleichberechtigte Teilhabe am politischen und öffentlichen Leben von Menschen mit Behinderung in Deutschland noch nicht realisiert, obwohl im November 2009 der Artikel 3 GG, der den „Gleichheitsgrundsatz“ beinhaltet, durch den Zusatz „Niemand darf aufgrund seiner Behinderung benachteiligt werden“ erweitert wurde.

Aus Artikel 29 der UN-Behindertenrechtskonvention lässt sich das aktive und passive Wahlrecht für alle Menschen mit Behinderung ableiten.[1] Im Bundeswahlgesetz § 13 Abs. 2 wird hingegen vom Wahlrecht derjenige ausgeschlossen, „für den zur Besorgung aller seiner Angelegenheiten ein Betreuer (….) bestellt ist“. Es besteht die Problematik, dass nur diese eine Gruppe von erwachsenen Menschen, für die eine Betreuung für alle Angelegenheiten bestellt wurde (abgesehen von Insassen in Haftanstalten, die ihr Wahlrecht zeitweise verwirkt haben), das Wahlrecht an Fähigkeitsvoraussetzungen gebunden ist und per se abgesprochen wird.
Die UN-Konvention konfrontiert die Unterzeichnerstaaten nun im Hinblick auf die politischen Teilhabrechte von Menschen mit Behinderung noch einmal mit der von Dahl formulierten Grundsatzfrage der demokratischen Inklusivität: „What persons have a rightful claim to be included in the demos?“ (Dahl 1989, 119).

Damit wird das Thema „Inklusion“ und „Inklusivität“ erstens als inhaltlicher Gegenstand für die politische Bildung bedeutsam, indem zum Beispiel die hiermit verbundenen Interessenkonflikte und demokratietheoretischen Ansätze thematisiert werden.

Zweitens erwächst für die politische Bildung die Aufgabe, Menschen mit Lernbeeinträchtigungen und „geistiger“ Behinderung zur politischen und öffentlichen Teilhabe zu befähigen. Diese Aufgabe wird umso dringlicher, weil „moderne“ Partizipationsformen, die Selbst- und Eigeninitiative (im Sinne von normativen demokratietheoretische Ansätzen) und elaborierte kommunikative Fähigkeiten erfordern (z.B. in deliberativen Demokratien), vermutlich zunehmen werden (vgl. Klatt/Walter 2011, 201). Die Ausweitung moderner Partizipationsformen birgt derzeit die Problematik einer Verstärkung sozialer Ungleichheitsprozess, da bürgerliche Milieus machttheoretisch einen Organisations- und Ressourcenvorteil haben und deshalb ihre Interessen besser durchsetzen können (Bremer 2012, 30, theoretische Fundierung bei Popitz 1992, 187-197). Die politische Bildung sieht sich mit der Herausforderung konfrontiert, sowohl didaktisch als auch methodisch-konzeptionell die Anforderungen einer inklusiven politischen Bildung zu erschließen.

Zu Recht weist Chantal Munsch aber darauf hin, dass pädagogische Interventionen, die auf eine Erweiterung der Handlungskompetenz von Individuen aus nicht privilegierten Sozialgruppen zielen, Gefahr laufen, die bestehende soziale Ungleichheit durch Pädagogisierung zu verdecken (Munsch 2012, 42).[2]

Zielgruppenorientierte Angebote kollidieren mit Inklusionskonzept

Ausgehend von der demokratietheoretischen Setzung, die mit der UN-Behindertenrechtskonvention und dem „Inklusionskonzept“ erfolgt, muss die politische Bildung auch ihre Maßnahmen und Konzepte auf den Prüfstand stellen. Eine Vielzahl der bisher entwickelten Maßnahmen für „Bildungsferne Zielgruppen“ oder „Politische Bildung unter erschwerten Bedingungen“ ist mit dem Konzept der „Inklusion“ und den oben erwähnten demokratietheoretischen Vorstellungen der UN-Konvention zu den Rechten von Menschen mit Behinderung nicht vereinbar.


Beispielsweise muss der Ansatz zielgruppenspezifischer Angebote überdacht werden, denn sie können die gesellschaftliche Exklusion der Sozialgruppen verstärken. Einerseits durch die Separierung, andererseits durch die defizitorientierte Perspektivierung. In Bezug auf die stark sozialpädagogisierende, zielgruppenorientierte „Randgruppenarbeit“ hat Wolfgang Giesecke bereits 1989 konstatiert:„ Bildungsangebote haben hier für staatliche Instanzen legitimierenden instrumentellen Charakter. Sie gleiten ab in eine Betreuungs- und Befriedungsarbeit. (…) Bildungsveranstaltungen werden so zu Aufbewahrungsorten für diejenigen, die die Selbstaktivitäten in dem gesellschaftlich geforderten Sinne nicht realisieren können, um zu ihrem Recht zu kommen“ (1989, 128). Theunissen stellt insgesamt segregierende sonderpädagogische Institutionen im Leitziel der Inklusion unter einen Legitimierungszwang: „Spezielle (z.B. sonderpädagogische) Systeme legitimieren sich nur als additive Angebote, wenn sie von behinderten Menschen als Unterstützungsressource erwünscht sind bzw. als notwendig erachtet werden“ (2011, 162). [3]

„Inklusive politische Bildung“ als Programmformulierung

Zu diskutieren ist auch die verwendete Begrifflichkeit, zum Beispiel bei Programmformulierungen. In der Politischen Bildung existiert, wie bereits oben erwähnt, eine stark defizitorientierte Perspektive auf Förderschüler_innen und auf politisch distanziert-kritische oder desinteressierte „Milieus“, die in Programmformulierungen wie „Politische Bildung für Bildungsferne“ oder „Politische Bildung unter erschwerten Bedingungen“ zum Ausdruck kommt. Die Lernenden werden als demokratisch dysfunktional etikettiert, ungleiche Partizipationschancen individualisiert und als pädagogisch-didaktisches Problem für die Lehrenden klassifiziert. Aus dieser Perspektive wird politische Bildung zu einem sozialpolitischen Fürsorgeangebot, wodurch verschleiert wird, dass es einen Rechtsanspruch auf politische und öffentliche „Inklusion“ und weiterführend auf politische Bildung gibt. Das Thesenpapier endet daher mit dem Plädoyer, in Zukunft den Begriff der „Inklusiven politischen Bildung“ zu verwenden, der einen Rechtsanspruch für alle Menschen formuliert, dennoch binnendifferenzierte Angebote eröffnet und zugleich nicht aufgrund der pädagogisch-defizitären Perspektive exkludierend wirkt.


Zitierte Literatur

Bremer, Helmut (2012): „Bildungsferne“ und politische Bildung. Zur Reproduktion sozialer Ungleichheit durch das politische Feld. In: Widmaier, Benedikt/Frank Nonnenmacher (Hrsg.): Unter erschwerten Bedingungen. Politische Bildung für bildungsferne Zielgruppen. Schwalbach/Ts., S. 27-41. Dahl, Robert A. (1989): Democracy and its Critics. New Haven, London.

Dahl, Robert A. (1971): Polyarchy. Participation and Opposition. New Haven, London.

Fuchs, Dieter/Edeltraud Roller (2008): Die Konzeptualisierung der Qualität von Demokratie. Eine kritische Diskussion aktueller Ansätze. In: Brodocz, André /Marcus Llanque/ Gary Schaal (Hrsg.): Bedrohungen der Demokratie, Wiesbaden, S. 77-96.

Giesecke, Wolfgang (1989): Problematik des Zielgruppenbegriffs in der Erwachsenenbildung. In: Dalkner, Dörte/ Werner Ludwigs/Mechtild Ungar: Freisland Kolloquium Erwachsenenbildung für Menschen mit (geistiger) Behindeerung vom 2. Bis 4. Juni. Dokumentation. Oldenburg, S. 74-86.

Klatt, Johanna/Franz Walter (2011): Entbehrliche der Bürgergesellschaft? Sozial Benachteiligte und Engagement. Bielefeld.

Lindmeier, Christian (1998): Integrative Erwachsenenbildung im Interesse von Menschen mit (geistiger) Behinderung. In: Vierteljahresschrift für Heiplädagogik und ihre Nachbargebiete, Heft 67/2, S. 149-164.

Munsch, Chantal (2012): Aktive Bürgerschaft als sozial(pädagogisches) Bildungsziel? Argumente gegen eine individualisierende Sicht auf „engagementsferne“ Gruppen. In: Widmaier, Benedikt/Frank Nonnemacher (Hrsg.): Unter erschwerten Bedingungen. Politische Bildung für bildungsferne Zielgruppen. Schwalbach/Ts., S. 42-51.

Popitz, Heinrich (1992): Phänomene der Macht. Tübingen. Widmaier, Benedikt/Frank Nonnenmacher (Hrsg.) (2012): Unter erschwerten Bedingungen. Politische Bildung für bildungsferne Zielgruppen. Schwalbach/Ts.

Fußnoten

1.
Diese Lesart lässt sich auch mit Abschnitt „C“ der Präambel der UN Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung begründen. Dort wird bekräftigt, „dass alle Menschenrechte und Grundfreiheiten allgemein gültig und unteilbar sind, einander bedingen und miteinander verknüpft sind und dass Menschen mit Behinderungen der volle Genuss dieser Rechte und Freiheiten ohne Diskriminierung garantiert werden muss (…)“.
2.
Zu den Strukturen sozialer Ungleichheit gehört aber auch, dass die in vielen Landesverfassungen auferlegte Pflicht zur politischen Bildung an Schulen, insbesondere an Förderschulen nicht oder unzureichend umgesetzt wird.
3.
Exemplarisch erläutert Theunissen diesen Anspruch am Beispiel der WfbM (Werkstätten für Menschen mit Behinderung: „Als Sondereinrichtungen (segregated facilieties) haben WfbM keinen inklusiven Charakter im Sinne der Behindertenrechtskonvention und Betroffenen-Perspektive und daher können sie auch niemals gesellschaftliche Teilhabe garantieren. Wohl aber können sie als Kompetenzzentren oder Dienstleistungssysteme die Teilhabe behinderter Menschen am allgemeinen Arbeitsmarkt (….) befördern und unterstützen“ (2011, 160).

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