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Hintergrund: Zur Notwendigkeit des "VorBild"-Projektes

15.1.2013
Insgesamt ist die Aufmerksamkeit gering, die Förderschulen im Vergleich zu anderen Schulformen erfahren. Zum einen sind sie kein Thema in der breit geführten öffentlichen Diskussion um Bildungsfragen. Zum anderen spielen sie auch keine Rolle, wenn es um die Frage von Demokratisierungsdefiziten bei Jugendlichen geht. Das Projekt "VorBild" schafft hier Abhilfe.

In der breiten Öffentlichkeit ist kaum bekannt, dass sich die Zahl der Förderschüler/innen zwischen den 1950er- und den 2000er-Jahren von 2 % einer Altersgruppe auf 5 % mehr als verdoppelt hat (Geißler 2008: 275).

Ebenso wenig ist bekannt, dass beinahe 20 % aller Schulen in Deutschland Förderschulen sind. Es gibt also vergleichsweise viele Förderschulen und das liegt u. a. daran, dass sie wesentlich kleiner sind als Regelschulen. Es sind also viel mehr Schulen nötig, um eine viel kleinere Anzahl von Schülerinnen und Schülern zu beschulen. Ein Gymnasium oder Schulzentrum ist mit durchschnittlich 1.000 bis 1.500 Schüler/innen schon räumlich auffällig. Eine Förderschule hat manchmal nur 80 bis 120 Schüler/innen und ca. 15 bis 20 Lehrkräfte. Deshalb wird sie oft nicht einmal in der unmittelbaren Nachbarschaft zur Kenntnis genommen.

Förder- bzw. Sonderschulen und Hauptschulen sind als Schultypen in Deutschland nicht unumstritten. Daher gibt es immer wieder Überlegungen, diese Schulen aufzulösen. Schulmodelle mit pädagogischen Ansätzen der Inklusion oder Integration übernehmen dann die Förderschüler/innen. So erfolgte z. B. in Berlin inzwischen die Zusammenlegung von Haupt-, Real- und Gesamtschule zur Integrierten Sekundarschule ISS. Die Notwendigkeit der Förderung von Schüler/innen in statusniedrigen Bildungsgängen bleibt jedoch Unabhängig von diesen Bestrebungen bestehen.

Leute beschreiben, was sie unter einer Förderschule verstehen. Förderschullehrer charakterisieren ihre Schüler und deren Eltern. (© 2010 Bundeszentrale für politische Bildung und Universität Bielefeld)

Der Zusammenhang von sozialer Ungleichheit und politischer Partizipation



Die Zurückhaltung von ressourcenschwachen Akteuren bei politischen Aktionen ist weniger durch ein generelles politisches Desinteresse zu begründen. Hauptursache ist vielmehr der Glaube, dass die eigene Meinung es nicht wert ist, auch gesagt zu werden. Eine Mitgliedschaft in politischen Parteien oder in (Neuen) Sozialen Bewegungen ist daher selten anzutreffen (vgl. Bourdieu 1982, 1990). Menschen, die sich in den unteren Regionen des sozialen Raums befinden, bezweifeln also, dass das , was sie zu sagen haben, eine legitime politische Stellungnahme beinhaltet. Diese sozialstrukturellen Differenzen lassen sich auch bereits bei Jugendlichen finden, wie Studien belegen (vgl. z. B. Scherr 1995).

Eigene Evaluationsforschungen der außercurricularen Unterrichtsprogramme "Erwachsen werden" und "VorBild" zeigen zudem: Es gibt eine unterschiedliche Ausstattung mit individuellen, selbstbezogenen Kompetenzen im Schulformvergleich. Dies stellt aus demokratieorientierter Perspektive eine ernst zu nehmende Problematik und einen sinnvollen Ansatzpunkt für Interventionen dar (vgl. Bittlingmayer / Gerdes / Sahrai / Scherr 2012).

Es gibt eine teilweise heftige Debatte zwischen Demokratiepädagogen und Politikdidaktikern, ob gesellschaftliche Demokratieerfahrungen in der Schule ausreichend sind für eine Annäherung an politische Bildung oder ob nicht zu starke Differenzen zwischen sozialem und politischem Lernen bestehen. In diesem Kontext wird hier auf ein erweitertes Verständnis politischer Bildung rekurriert (vgl. Beutel / Fauser 2007, Fauser 2007). Zunächst wird bei einem lebensweltlichen Bezug und beim sozialen Lernen angesetzt. Dem muss eine systematische Verbindung von sozialem und politischem Lernen unter dem Leitbegriff der Demokratie folgen.

Die politischen Dimensionen der praktisch und partizipationsorientiert bearbeiteten Themen müssen systematisch konzeptionell verankert werden. So geht der Bezug zu sozialstrukturellen, institutionellen und politischen Rahmenbedingungen nicht verloren, innerhalb deren handlungs- und erfahrungsorientierte Lernprozesse erfolgen. In diesem Sinn zielführend ist ein Konzept, das soziales und politisches Lernen integriert. Es sollte ermöglichen, an einem Thema verschiedene Kompetenzen zu erlernen, z. B. erfahrungsorientierte Handlungskompetenzen, praktische Methodenkompetenzen und politische Partizipationskompetenzen. Diese Programmatik wurde bei der Entwicklung des "VorBild"-Projektes zugrunde gelegt (vgl. dazu die gleichgerichteten Vorschläge bei Koopmann 2005, Reinhardt 2007, Widmaier 2009, Nonnenmacher 2009).

Curriculare Gründe für "VorBild"



Politische Bildung ist im deutschen Förder- bzw. Sonderschulwesen leider nicht sonderlich gut verankert (vgl. Baulig 2005). Zwar gibt es durchaus Ansätze und Möglichkeiten, etwa im Sachunterricht wichtige politische Themen und Problemstellungen im Unterricht zu verankern. Ein speziellesFach "Politik" wird an dieser Schulform in der Regel aber nicht angeboten. Die Vermittlung politischer Bildung ist dann auf das besondere Engagement und Interesse der jeweiligen Lehrkräfte zurückzuführen. Es fehlt jedoch ein systematischer Ansatz, die in der Regel besonders benachteiligten Förderschüler/innen über Möglichkeiten und Grenzen politischer Partizipation und ihre Grundrechte aufzuklären.

Das Präventionsdilemma



Einer der Ausgangspunkte des "VorBild"-Projekts war die Diagnose des so genannten "Präventionsdilemmas" (Bauer 2005). Damit wird der normativ schwierige Umstand beschrieben, dass handlungs- und ressourcenstarke Gruppen durch wirksame schulische und außerschulische Präventions- und Förderangebote weiter gestärkt werden. Ressourcenschwache Gruppen werden dagegen durch diese Angebote schwerer oder gar nicht erreicht (in der Erwachsenenbildung nennt man dasselbe Phänomen auch Matthäus-Effekt). In der Konsequenz vergrößert sich also der Abstand zwischen den ressourcenstarken und -schwachen Gruppen ausgerechnet durch gute, wirksame Interventionen und Programme. Aus Sicht des Projektteams erscheint die Entwicklung eines zielgruppenspezifischen Programms "vorpolitischer politischer Bildung" für Förderschüler/innen geeignet, um hier gegenzusteuern. Der eigenwillige Terminus "vorpolitische politische Bildung" soll folgendes signalisieren:
  1. Für eine politische Partizipation sind spezifische selbstbezogene Handlungskompetenzen notwendig. Sie können beispielsweise durch Unterrichtsprogramme sozialen Lernens oder Demokratiepädagogik erlernt werden.
  2. Soziales Lernen und Demokratiepädagogik überschneiden sich in einigen Aspekten und Kompetenzen mit politischer Bildung.
  3. Soziales Lernen und Demokratiepädagogik sind nicht deckungsgleich mit politischer Bildung.
Auf der Grundlage eigener schulbezogener Evaluationsforschung im Bereich Life Skills, Social Skills, Gesundheitsförderung und Prävention wurde deutlich: Es gibt vergleichsweise sehr wenig außercurriculare Programmangebote, die das Selbstbewusstsein und das Selbstwertgefühl von Förderschüler/innen stärken sollen (vgl. Bittlingmayer / Sirch 2006). Eine Reihe von Experteninterviews und Gesprächen mit Förderschulleitungen zeigte, dass diese Schulform die geringste Aufmerksamkeit bei der Entwicklung von Angeboten politischer Bildung erhält.



 

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