Deutschland in Daten - Zeitreihen zur Historischen Statistik.

Das Wachstum des Schulbereichs


28.1.2016
Von der Einführung der allgemeinen Schulpflicht bis zum 'PISA-Schock': Mit detailliertem Blick zeichnet dieses Kapitel die Entwicklung des modernen Schulsystems in Deutschland nach.

Das moderne Schulsystem hat sich nach den bürgerlichen Revolutionen in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts herausgebildet. Durch den Zwang zur Neuordnung nach den Napoleonischen Kriegen begann unter Wilhelm von Humboldt eine umfassende Bildungsreform, die auf der Grundlage neuhumanistischer Philosophie, die eine "allgemeine Menschenbildung" als Ziel ansah, die ständischen Privilegien auch im Bereich der Bildung zurückdrängen wollte. Wichtige Neuerungen waren dabei die Einführung einer einheitlichen Prüfung für Gymnasiallehrer 1810 und die Einführung des Abiturs als Voraussetzung für die Aufnahme an eine Universität 1830, die beispielhaft für die fortschreitende Durchsetzung der staatlichen Aufsicht über alle Prüfungen im Bildungssystem und damit für einen garantierten Standard stehen. Erst dadurch konnten sich die Prinzipien der individuellen Benotung für eine entsprechende Leistung und der Wirksamkeit der Examen für die beruflichen Chancen entfalten, die auch als "Bildungsselektion" bezeichnet werden und in der Mentalität der heutigen Gesellschaft tief verwurzelt sind.

Tabelle 1: Schülerinnen und Schüler nach SchulartenTabelle 1: Schülerinnen und Schüler nach Schularten Lizenz: cc by-nc-nd/3.0/de/ (bpb)
Die Reformen betrafen aber vor allem die höhere Bildung. Die allgemeine Schulpflicht war in Preußen zwar schon 1763 eingeführt worden, aber die Volksschulen litten unter einer ständigen Finanznot und dem Fernbleiben der Kinder wegen der Kinderarbeit, die aufgrund der Industrialisierung in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts noch zunahm, dann aber wegen des technischen Produktionsfortschritts in der zweiten Hälfte stark absank. So gingen 1816 erst rund 60 Prozent, 1846 rund 82 Prozent, aber 1888 annähernd alle Kinder in die Schule bis zur 8. Klasse.[1] Die Schulaufsicht über die Volksschulen blieb bis zum Ende des Kaiserreichs aber in den Händen der Kirchen. Nach der gescheiterten Revolution 1848 wurde in den sogenannten "Stiehlschen Regulativen" klar formuliert, welche Lernziele Schüler in den Augen der Verwaltung hatten: Die "Elementarschüler" seien anzusehen als "1. evangelische Christen, 2. Unterthanen Sr. Majestät v. Preußen…, 3. künftige Bürger, Bauern und Soldaten…".

Die fortschreitende Industrialisierung, mit ihr die Verschriftlichung von Arbeitsanweisungen und damit die Notwendigkeit, lesen zu können, führten bis zum Ende des 19. Jahrhunderts zu einer Verbesserung der Volksschulbildung, zum Teil zu einem Rückgang des Religionsunterrichts und neuen Fächern wie Geschichte und Erdkunde. Die generelle "Modernisierung" in der Arbeitswelt erforderte deshalb einen Ausbau des Mittel- und Fachschulwesens. In diesen Schulen wurde mindestens eine Fremdsprache und kaufmännisches Rechnen unterrichtet. Aus politischen Äußerungen lässt sich aber auch die Absicht erkennen, mit diesem Ausbau eine Bildungsbegrenzung zu etablieren, indem den Aufstiegsambitionen aus der Arbeiterschicht eine Alternative unterhalb der gymnasialen Bildung geboten wurde. Durch dieses Angebot sollte der Diskussion über die sozialen Unterschiede, die vor allem von den Sozialisten thematisiert wurden, die Schärfe genommen werden.

Auch das Bildungsbestreben der bürgerlichen Schichten konnte von der konservativen Bürokratie zunächst durch den Ausbau der "realistischen" Bildung, zu der die Oberrealschulen und Realgymnasien gehörten, kanalisiert werden. Diese "lateinlosen Anstalten" berechtigten nicht zum Studium der klassischen Fakultäten. Die lange Zeit umkämpfte "Berechtigungsfrage" endete erst 1900 mit der Gleichstellung der Abschlüsse der realistischen Bildungseinrichtungen mit dem Abitur eines Gymnasiums. (siehe Tab 1, Abb 2)

Die höhere Bildung von Mädchen endete bis zum Ende des 19. Jahrhunderts unterhalb des Abiturs. Die höheren Mädchenanstalten hatten als oberstes Ziel die Erziehung zu "echter Weiblichkeit", dazu gehörte das Idealbild der Frau als "Gehilfin des Mannes", die selbst nicht im Berufsleben steht.[2] Erst nach langen Kämpfen wurde in Preußen 1908 Frauen die Möglichkeit gewährt, das Abitur abzulegen und damit auch zu studieren. Den eigentlichen Beteiligungsschub erfuhren die Frauen aber erst in der Weimarer Republik, in der auch die dafür notwendigen Schultypen, wie etwa das Oberlyzeum, eingerichtet wurden. Von 1926 bis 1931 verfünffachte sich so die Zahl der Abiturientinnen in Preußen auf 6 000, 1932 machten sie schon 27 Prozent aller Abiturienten aus.[3]

Abbildung 2: Profil der Schülerinnen und Schüler nach SchulartenAbbildung 2: Profil der Schülerinnen und Schüler nach Schularten Lizenz: cc by-nc-nd/3.0/de/ (bpb)
Im Kaiserreich konnten Kinder aus den höheren Schichten bis zum Eintritt in ein Gymnasium in privaten und kostenpflichtigen Vorschulen unterrichtet werden, sodass sie nicht mit den Kindern in den Volksschulen in Berührung kamen. Von allen Fünftklässlern der höheren Schulen kamen 1916 rund 40 Prozent aus diesen Vorschulen.[4] Vor allem die höheren Mädchenschulen und die Mittelschulen waren zu Beginn der Kaiserzeit zu etwa 50 Prozent privat geführt, mit bis auf etwa 15 Prozent zu Beginn des Zweiten Weltkriegs sinkender Tendenz. Nach der Revolution 1918 wurde mit der Einrichtung der vierjährigen Grundschule als Pflichtschule für alle Kinder zum ersten Mal die Trennung des Bildungssystems in einen niederen und einen höheren Teil aufgehoben. Seitdem werden Kinder aller sozialen Schichten integriert unterrichtet; diese Errungenschaft wird jedoch in neuester Zeit durch die Gründung von Privatschulen und die sogenannte "freie Grundschulwahl" wieder zunehmend infrage gestellt. Die ständige Verbesserung der Grund- und Volksschulbildung lässt sich auch an der Zeitreihe der Lehrer-Schüler-Relation ablesen, die von 1864 mit 79,6 Schülern pro hauptamtlichem Lehrer auf 37,3 im Jahr 1926 sank. (siehe Tab 2)

Neben dem kräftigen Beteiligungswachstum der Frauen an der höheren Bildung wurden weitere Schultypen eingerichtet, auf denen eine Studienberechtigung erworben werden konnte, die mittleren Bildungswege vereinheitlicht und 1931 ein länderübergreifendes "Zeugnis der mittleren Reife" eingeführt. Damit war das vertikal in drei Säulen gegliederte Schulsystem, wie wir es heute kennen, etabliert.

In der Zeit des Nationalsozialismus war die Schulpolitik von der Ideologie bestimmt, die die Schule als Relikt des "bürgerlichen Leistungssystems" verachtete. Dagegen stellten die Nationalsozialisten für Jungen das Ideal einer "reinrassigen Kämpfernatur", die in zur Schule parallelen Organisationen wie der Hitlerjugend besser gebildet werden könnte, und versuchten bei den Mädchen, "die natürliche Rolle der Frau" als Mittelpunkt der "deutschen Familie" wieder herzustellen. Die in dieser Richtung eingeleiteten Maßnahmen wie Obergrenzen für Aufnahme in Schulen und Universitäten, rassistischer Ausschluss von Juden und anderen Gruppen, Werbung für militärische Karrieren und Diskreditierung der höheren Bildung allgemein führten zu einer starken Verminderung der Bildungsbeteiligung insgesamt, die schon zu Beginn des Zweiten Weltkriegs zu Kritik aus Industriekreisen am allgemeinen Leistungsrückgang und zu Lehrer- und Ingenieurmangel führte. Mit diesen Maßnahmen wurde auch die soziale Öffnung der höheren Bildung, die in der Weimarer Republik eingesetzt hatte, wieder rückgängig gemacht und die alten Bildungseliten konnten ihren Anteil an der höheren Bildung wieder erhöhen. Das Schulsystem war so um Jahrzehnte zurückgeworfen und hätte die gestiegenen Qualifikationsanforderungen der Wirtschaft und der Industrie nicht befriedigen können, was durch den Ausbruch des Zweiten Weltkriegs zunächst nicht sichtbar wurde. (siehe Tab 1, Tab 3)

Tabelle 2: Schulabgängerinnen und Schulabgänger mit Hochschulreife, Lehrerinnen und LehrerTabelle 2: Schulabgängerinnen und Schulabgänger mit Hochschulreife, Lehrerinnen und Lehrer Lizenz: cc by-nc-nd/3.0/de/ (bpb)
Nach dem Zweiten Weltkrieg hatte sich durch die nationalsozialistische Schulpolitik und durch die wegen der Kriegsfolgen eingeschränkten Möglichkeiten bis zum Ende 1950er Jahre ein großer Bildungsbedarf aufgestaut. Zunächst wurde das dreigliedrige System der Weimarer Republik wieder hergestellt, und fehlende qualifizierte Schulabgänger konnten durch die Flüchtlinge aus den Ostgebieten und der DDR überdeckt werden. Zu Beginn der 1960er Jahre begann, durch einen "Rahmenplan" des "Deutschen Ausschusses für Erziehungs- und Bildungswesen" angestoßen, eine politische Diskussion, die sowohl die stark gestiegene Nachfrage nach höherer Bildung thematisierte wie auch die Unterrepräsentation verschiedener Gruppen wie Katholiken, Frauen und Landbevölkerung sowie den im internationalen Vergleich geringen Anteil an Abiturienten. Sie mündete in verschiedene Vorschläge einer Bildungsreform. Schon in den 1960er Jahren erhöhten sich die Übergangsquoten auf die Gymnasien erheblich, aber erst 1969 wurde die "Bildungsreform" unter Kanzler Willy Brandt zur dringlichsten Aufgabe erklärt, mit dem Ziel, sowohl die Bildungsbeteiligung generell als auch die Abiturienten- und die Studierendenquote im Besonderen zu erhöhen.

Die danach einsetzende "Bildungsexpansion" ist das wichtigste Charakteristikum der Entwicklung des Bildungssystems in der bundesrepublikanischen Zeit. Sie zeigt sich erstens darin, dass die Bildungsbeteiligung in allen Hinsichten über drei Jahrzehnte sehr stark wuchs: die Schülerzahlen, die Übergänge in die höheren Bildungsstufen, die Anzahl der Schulen, Schultypen und Hochschulen, der Lehrerinnen und Lehrer sowie die Dauer des Aufenthalts im Bildungssystem. Die Zahlen des relativen Schulbesuchs verdeutlichen, dass es dabei nicht um Bevölkerungswachstum ging (das seit dem "Pillenknick" ab 1965 stagnierte), sondern um eine Verlagerung der niederen in die höhere Bildung: Besuchten 1950 noch 86,9 Prozent aller Schüler die Volksschulen und nur 8,66 Prozent ein Gymnasium, waren 2005 nur noch 44,2 Prozent auf Grund- und Hauptschulen, aber 25,6 Prozent auf dem Gymnasium. Neben den weiter steigenden Qualifikationsanforderungen aus der Wirtschaft gelten vor allem der steigende Wohlstand und die dadurch steigenden Bildungswünsche der Eltern, die Änderungen der traditionellen Geschlechterrollen und die dadurch bewirkte gleich starke Beteiligung der Frauen an der Bildung sowie die durch verschiedene Reformmaßnahmen erleichterten Zugänge zum Abitur als Ursachen. Dazu kommt die oben beschriebene Eigendynamik von Bildungsprozessen, die desto stärker wird, je mehr die Übergänge auf höhere Bildungsniveaus wachsen.

Die Bildungsreform führte zweitens zur Nivellierung der früheren ungleichen Beteiligung von Frauen, der Unterschiede zwischen den Konfessionen und zwischen Stadt und Land. Die Frauen haben neuerdings sogar die Männer beim Abituranteil überholt. Drittens wurden neue Schultypen wie die Gesamtschule oder die Fachoberschule eingerichtet, die weitere Wege zum Abitur ermöglichen. Viertens wurde eine weitere Qualifikationsstufe zwischen dem Realschulabschluss und dem Abitur, die Fachhochschulreife, eingeführt. (siehe Tab 2, Abb 3)

Das letzte Jahrzehnt ist durch den "PISA-Schock" und die Annäherung der Schulsysteme im Rahmen der europäischen Einigung geprägt. Die PISA-Untersuchung wies Deutschland nur einen mittleren Rang zu bei der Beurteilung der Kompetenzen, die das Bildungssystem den Kindern vermittelt. Seitdem gibt es eine erneute Diskussion über notwendige Bildungsreformen, die heute mehr in die Richtung integrierter Systeme weist, wie etwa die Zusammenlegung von Haupt- und Realschulen. Damit nähert sich das deutsche System einem horizontalen Stufensystem an, wie es in vielen anderen Ländern existiert, in denen alle Kinder bis zur Oberstufe gemeinsam unterrichtet werden.

Tabelle 3: Studierende nach Hochschularten und StudienabschlüssenTabelle 3: Studierende nach Hochschularten und Studienabschlüssen Lizenz: cc by-nc-nd/3.0/de/ (bpb)
Die personelle Ausstattung der Schulen hat sich seit Einführung der allgemeinen Schulpflicht ebenfalls erheblich verbessert. Die Betreuungsrelation ist sowohl in den höheren als auch in den Volksschulen (bzw. Grund- und Hauptschulen) beträchtlich zurückgegangen. Frauen durften auch schon vor 1908 in Volksschulen unterrichten, weil das Volksschullehramt bis 1967 (Einführung der Pädagogischen Hochschulen) nicht als wissenschaftliches Studium galt. Dementsprechend war der Anteil der Lehrerinnen in den Volksschulen immer höher als in den höheren Schulen. Nach der Öffnung des Abiturs für Frauen 1908 waren der Schulbesuch auf den höheren Schulen und ebenso das Lehrerkollegium nach Geschlechtern getrennt, bis in den 1950er Jahren in allen Bundesländern der gemeinsame Schulunterricht eingeführt wurde.

In der Phase der Bildungsexpansion gab es viele Studierende, die die ersten aus ihren Familien waren, die studieren konnten. Insbesondere für Studentinnen war das Studium für das Grund- und Hauptschullehramt attraktiv, weil es berufliche Sicherheit bot und in vergleichbar kurzer Zeit abgeschlossen werden konnte. Deshalb nahm der Anteil der Lehrerinnen in diesen Schulen erheblich zu. Aber auch die Kollegien aller anderen Schulen erfuhren nach den 1970er Jahren, in denen bis zu 40 Prozent aller Studierenden ein Lehramt studierten, einen erheblichen Verjüngungsschub. Diese schiefe Altersstruktur führte in den Jahrzehnten danach zu erheblicher Lehrerarbeitslosigkeit und heute, eine Lehrergeneration später, zu entsprechendem Lehrermangel. (siehe Tab 2)

Abbildung 3: Schulabgängerinnen und -abgänger mit HochschulreifeAbbildung 3: Schulabgängerinnen und -abgänger mit Hochschulreife Lizenz: cc by-nc-nd/3.0/de/ (bpb)
In der DDR stand das Bildungssystem, wie alle anderen gesellschaftlichen Teilsysteme auch, unter zentralstaatlicher Steuerung. Allerdings ließen sich die ideologischen Ziele der Steuerung nur zum Teil gegen die anfangs beschriebene Eigendynamik der Bildungsprozesse durchsetzen. In der ersten Nachkriegsphase bis 1959 wurde versucht, mit weitreichenden Veränderungen proportionale Chancengleichheit herzustellen. Darunter fielen unter anderem die Verlängerung der gemeinsamen Schulzeit aller Kinder (Grundschule) auf acht Jahre und die Einführung von Arbeiter- und Bauernfakultäten als Vorbereitung auf ein Studium für Personen ohne Abitur. Das misslang unter anderem dadurch, dass die Lehrerinnen und Lehrer fast ausschließlich aus dem alten System stammten und auch der ökonomische Anreiz für die Anstrengung eines Studiums ohne Abitur fehlte.

Bis 1970 wurde wegen der aufkommenden "Systemkonkurrenz" mit dem Westen als Hauptziel der wissenschaftlich-technische Unterricht etabliert, unter anderem mit dem Ausbau der Polytechnischen Oberschule (POS), die zum weitaus häufigsten Bildungsabschluss und direkt in die Berufsausbildung führte, allerdings mit weitgehenden Möglichkeiten, parallel einen Hochschulzugang zu erwerben. Wegen dieses POS-Abschlusses war die DDR-Bevölkerung zum Zeitpunkt der Wende signifikant besser schulisch ausgebildet als die Bevölkerung der Bundesrepublik.

Mit dieser Neuausrichtung des Bildungssystems begann eine Rückkehr vom Ziel proportionaler Chancengleichheit zur Leistungsorientierung. Dies führte, zusammen mit dem zahlenmäßig und ideologisch gesteuerten Zugang zu den Hochschulen, zu einer letztlich wesentlich schärferen sozialen Bevorzugung bildungsnaher Schichten (die mit dem Begriff "Intelligenz" gekennzeichnet wurden) als im Westen, unter anderem, weil diese Schicht in der DDR nur über kulturelles, nicht aber ökonomisches Kapital verfügte und deshalb die familiären kulturellen Dispositionen eine noch größere Rolle für den Bildungserfolg spielten. Zum Zeitpunkt der Wende war durch diese Entwicklungen die Zahl der Hochschulabgänger eklatant geringer als im Westen, dabei stammten sie zu 78 Prozent aus den Familien der sogenannten "Intelligenz".[5]


Fußnoten

1.
Hans Georg Herrlitz u.a.: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart, 4. Aufl., Weinheim/München 2005, S. 50, 106.
2.
Ebd., S. 91.
3.
Bernd Zymek: Der Strukturwandel des Höheren Mädchenschulwesens in Preußen 1908 –1941, in: Zeitschrift für Pädagogik, 34 (1988), S. 191– 203, hier S. 196.
4.
Herrlitz u.a. (Anm. 1), S. 123.
5.
Ebd., S. 209.
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