Menschen drängen sich zur Weihnachtszeit in der Fußgängerzone von Essen.
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31.5.2012 | Von:
Rolf Becker

Bildungsbeteiligung und Bildungschancen

Die Bildungsexpansion hat zu besseren Bildungschancen für alle Sozialschichten und einer Höherqualifizierung der Bevölkerung geführt. Dennoch herrschen nach wie vor Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft. Die Bildungschancen hängen im Wesentlichen von der sozialen und nationalen Herkunft des Elternhauses ab.

Deutschland hat bis in die Gegenwart eine wechselvolle Geschichte von Bildungsbeteiligung und Bildungschancen erlebt (Friedeburg 1992). Die Etablierung staatlicher Bildungssysteme, die Einführung der gesetzlich geforderten Schulpflicht im 18. bzw. 19. Jahrhundert, die aber erst zu Anfang des 20. Jahrhunderts landesweit durchgesetzt werden konnte, und das mit dem im Januar 1904 in Kraft getretenen Kinderschutzgesetz auch kontrollierte Verbot von Kinderarbeit haben mit dem Einsetzen von Alphabetisierung gröbste Ungleichheiten von Bildungsmöglichkeiten beseitigt. Dies und dann die schrittweise Verlängerung der Schulpflicht seit Anfang des 20. Jahrhunderts waren die Voraussetzung einer von da an ständig zunehmenden Bildungsbeteiligung aller Bevölkerungsschichten. Diese anfängliche Bildungsexpansion fand nach 1945 sowohl in der Bundesrepublik als auch in der DDR ihre Fortsetzung mit der Verlängerung der Schulpflicht in der Sekundarstufe. Der Abschluss einer Berufsausbildung war so – vor allem in der DDR – zum Normalfall im Lebenslauf der Nachkriegsgenerationen geworden. Hatten Ende der 1980er-Jahre in der DDR lediglich 10 % der Erwerbstätigen keine Berufsausbildung, waren es in der Bundesrepublik mehr als 20 Prozent.

Bildungsbeteiligung in Deutschland

In der Nachkriegszeit kam es zunächst zu einer Bildungsexpansion, eine zunehmende Nachfrage nach Bildung gekoppelt mit einer längeren Verweildauer im Bildungssystem, die nicht zuletzt durch den Ausbau des Bildungssystems, die Abschaffung von Schulgeldern, Ausbau der weiterführenden Schulen in der Nähe der Wohnorte der Schulkinder, verbesserte Transportbedingungen, bei gleichzeitiger Verbesserung der materiellen Lebensbedingungen forciert wurde. Nach den Bildungsreformen in den 1960er- und 1970er-Jahren beschleunigte sich die Zunahme höherer Schulabschlüsse. Im Folgenden werden stark verkürzt die wichtigsten Entwicklungslinien nachgezeichnet (vgl. Becker 2006).

Schulbesuch der 13-jährigen in Deutschland nach Schularten.Schulbesuch der 13-jährigen in Deutschland nach Schularten. (© System Sozialer Indikatoren für Deutschland; GESIS, Zentrum für Sozialindikatorenforschung)
Von Anfang der 1950er-Jahre bis Mitte der 1970er-Jahre war die Hauptschule im Anschluss an die Primarstufe noch die hauptsächliche Schullaufbahn – eben die "Volksschule". Seit den 1990er-Jahren hat sie – gemessen am prozentualen Anteil der Schulkinder pro Jahrgang – weitgehend an Bedeutung verloren. Von 1952 bis Mitte der 1960er-Jahre sank der Anteil der Hauptschüler unter den 13-Jährigen, während der Besuch der Realschule und der des Gymnasiums – dem damaligen Motto: "Schick dein Kind länger auf bessere Schulen" vorauseilend – deutlich anstieg. Bis in die jüngste Gegenwart sank der Hauptschulbesuch weiter auf 22 %, während die Mehrzahl der 13-Jährigen auf die Realschule (26 %) oder das Gymnasium (33 %) geht. In der Zeit von 1971 bis 2007 ist der Anteil der 13-Jährigen, die auf die Gesamtschule gewechselt sind, auf 8 bis 9 % angestiegen, während der Anteil von Sonderschülern weitgehend konstant bei 4 bis 5 % geblieben ist. Der Besuch von Schularten mit mehreren Bildungsgängen ist nach 1990 von 7,7 auf 6,3 % gesunken (Sekretariat der KMK 2010: 54). Es ist für die zukünftige Entwicklung zu erwarten, dass die Hauptschule weiter an Bedeutung einbüßen, der Realschulbesuch stagnieren und der relative Besuch des Gymnasiums weiter ansteigen wird.

In der DDR ist mit der Einführung der Polytechnischen Oberstufe als allgemeine, zehn Klassenstufen umfassende Gemeinschaftsschule die Differenzierung zwischen unterem und mittlerem Schulwesen entfallen. Aber die Beteiligung an Bildungswegen, die zur Studienberechtigung führten (Erweiterte Oberschule mit den Klassenstufen 11 und 12 oder dreijährige Berufsausbildung mit Abitur), lag mit 12 bis 14 % pro Geburtsjahrgang deutlich unter dem Niveau der Bundesrepublik.

Studienberechtigtenquote 1995 bis 2008 nach GeschlechtStudienberechtigtenquote 1995 bis 2008 nach Geschlecht
Die unerwartete "Schattenseite" der Bildungsexpansion in der deutschen Nachkriegszeit sind Schulabgänger ohne Schulabschluss, die als "Verlierer der Bildungsexpansion" gelten (Solga 2005). Zwischen 1970 und 2003 ist im Westen Deutschlands der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die ohne Hauptschulabschluss als Mindestqualifikation von der Schule abgingen von 16 % auf 9 % und bis 2007 auf rund 7 % zurückgegangen. Im Osten Deutschlands ist der Anteil der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss geringer als in Westdeutschland. Bei den Männern ist deren Anteil deutlich höher als bei den Frauen.

In der Bundesrepublik Deutschland hat sich – der Entwicklung der politisch geforderten Bildungsexpansion voraus eilend – von 1970 bis Anfang der 1990er-Jahre die Abiturientenquote von 10 auf 22 % mehr als verdoppelt. Nach der deutschen Wiedervereinigung ist die Abiturientenquote nur noch langsam auf 24 % eines Geburtsjahrgangs gestiegen. Dieser Aufwärtstrend wird in den nächsten Jahren und Jahrzehnten sehr wahrscheinlich anhalten. Gleiches gilt für die Studienberechtigtenquote. Der relative Anteil der Studienberechtigten an der altersgleichen Bevölkerung ist in relativ kurzer Zeit auf 45 % (31 % mit Hochschulreife und 14 % mit Fachhochschulreife) im Jahre 2007 gestiegen und wird wohl in den nächsten Jahren weiter steigen.

Die Bildungsexpansion im Hochschulbereich

Studienchancen und Studienbeteiligung im Wandel 1970-2005Studienchancen und Studienbeteiligung im Wandel 1970-2005 (© Datenreport 2011)
In beiden Teilen Deutschlands hat die Bildungsexpansion mit einer zeitlichen Verzögerung auch im Hochschulbereich (Universitäten, Fachhochschulen und sonstige Hochschulen) eingesetzt, sich nach der Wiedervereinigung beschleunigt und hält bis in die Gegenwart an. In der Bundesrepublik haben von allen 18- bis unter 22-Jährigen 1980 19 % mit einem Studium an Universitäten (einschließlich pädagogischer und theologischer Hochschulen) oder Fachhochschulen begonnen. Ende der 1980er-Jahre waren es bereits 31 %. Bis dahin blieben die geschlechtsspezifischen Disparitäten der Studienbeteiligung – studienberechtigte Männer studierten eher als junge Frauen – relativ konstant. Nach 1990 ist für das vereinte Deutschland ein Anstieg der Studienanfängerquote von 29 auf 37 % zu verzeichnen. Im Zuge dieser Entwicklung sind Unterschiede in den Studienchancen zwischen den Geschlechtern verschwunden, wobei jüngste Entwicklungen zeigen, dass nunmehr junge Frauen eher studieren als die altersgleichen Männer.

Auch der Anteil der Studierenden an der Gesamtbevölkerung im Alter zwischen 20 und 30 Jahren stieg in der Bundesrepublik von 5 % im Jahre 1970 auf rund 10 % im Jahre 1990 und nach der deutschen Einheit auf 14 % im Jahre 2003. Entgegen den häufig wiederholten Behauptungen gab es keine Bildungsinflation im Sinne der befürchteten Überproduktion formal Hochqualifizierter und Akademiker. Sie weisen die geringsten Risiken für Arbeitslosigkeit und qualifikationsinadäquate Beschäftigung auf, während sie gleichzeitig die höchsten Löhne erzielen und die besten Karriereaussichten haben. Im internationalen Vergleich allerdings ist – gemessen am OECD-Durchschnitt von 36 Prozent im Jahre 2007 – die Akademikerquote von 20 Prozent in Deutschland unterdurchschnittlich (OECD 2009), was sich in den nächsten Jahren kaum gravierend ändern wird.
Soziale Ungleichheit von Bildungschancen trotz Bildungsexpansion

Die Bildungsexpansion in der deutschen Nachkriegszeit, die im internationalen Vergleich gesehen als moderat zu bezeichnen ist, verdankt sich wohl hauptsächlich der gestiegenen Nachfrage der Wirtschaft und des öffentlichen Dienstes beim Ausbau des Wohlfahrtsstaates nach qualifizierten Arbeitskräften. In den späteren Jahren haben die gestiegenen Anforderungen im alltäglichen Leben, die zunehmende Technisierung und die ansteigende Komplexität gesellschaftlicher Zusammenhänge die Nachfrage nach Bildung erhöht. Nicht zuletzt hat die in den letzten 15 Jahren sehr langsam voranschreitende Bildungsexpansion über einen langen Zeitraum von 1950 gesehen an Eigendynamik infolge der gestiegenen Bedeutung von Bildungstiteln für Lebenschancen und der dadurch forcierten Statuskonkurrenz gewonnen (Becker 2006).

In den 1950er- und 1960er-Jahren wurde vor dem Hintergrund des Systemwettbewerbs zwischen den sozialistischen Ostblockstaaten und den westlichen Industrieländern ("Kalter Krieg" und "Sputnik-Schock") aus wirtschaftspolitischer Sicht befürchtet, die westlichen Industrienationen könnten infolge eines mangelnden Bildungsstands der Bevölkerung und ungenügender Qualifizierung von Arbeitskräften beim Wettlauf um wirtschaftlichen und technischen Fortschritt ins Hintertreffen geraten. Vor allem Georg Picht (1964) setzte "Bildungsnotstand" mit wirtschaftlichem Notstand und Gefährdung des deutschen Wirtschaftswunders gleich. In diesem Zusammenhang wurden jetzt auch die nach sozialen Schichten, Geschlechtern und Regionen sehr ungleich verteilten Bildungschancen problematisiert. Die Kunstfigur des "katholischen Arbeitermädchens vom Lande" bestimmte hierbei zeitweilig die öffentliche Diskussion. Insbesondere Dahrendorf (1965) sah Bildung als Bürgerrecht nicht garantiert und forderte den Abbau von Bildungsungleichheiten über eine zügige Bildungsexpansion.

Leistungsprinzip versus leistungsfremde Verteilungskriterien

Der Zugang zu Bildung müsse der gesamten Bevölkerung offenstehen und der Erwerb von Bildungszertifikaten sowie die daran geknüpfte Verteilung von Einkommen, Ansehen und Macht müssten ausschließlich über Leistung erfolgen. Das in der Gesellschaft anerkannte Leistungsprinzip und die Regeln eines fairen Wettbewerbs aber würden verletzt, wenn stattdessen Bildungserwerb und Bildungserträge über leistungsfremde Kriterien wie etwa Geschlecht, Religion oder Region verteilt oder gar über den Status (Beruf, Einkommen und Bildung) des Elternhauses "vererbt" werden. Während sich seit den 1970er-Jahren die Ungleichheit von Bildungschancen im Hinblick auf Religionszugehörigkeit oder Region (trotz weiterhin bestehender Unterschiede zwischen den Bundesländern) verringert, im Hinblick auf das Geschlecht deutlich zu Gunsten von Mädchen und Frauen verschoben hat, hängt der Erfolg im Bildungssystem damals wie heute wesentlich vom Elternhaus, also der sozialen Herkunft, ab. Offensichtlich gelingt es – nicht zuletzt wegen dem mangelnden politischen Willen für umfassende Schulreformen zum Abbau ungerechtfertigter Bildungsungleichheiten – dem deutschen Bildungssystem kaum, die Voraussetzungen für sozial weniger ungleiche Bildungschancen zu verbessern (Becker/Schuchart 2010). Schul- und Ausbildungssystem tragen immer noch dazu bei, wie von privilegierten Schichten zwecks Statuserhalt beabsichtigt, dass über allgemeine und berufliche Bildung Herkunftsprivilegien von der Elterngeneration auf die Kindergeneration übertragen werden. Auch die Nachteile von Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund lassen sich größtenteils, wenn auch nicht vollständig durch die Bedingungen des Elternhauses erklären.

Die soziale Herkunft als wichtigster Bestimmungsfaktor für die Bildungschancen

Verdeutlichen wir dies an ausgewählten Beispielen: So hatten der amtlichen Statistik zufolge im Jahre 1965 die Beamtenkinder eine 19-mal bessere Chance als die Arbeiterkinder, auf das Gymnasium zu wechseln. Danach verbesserten sich im Zuge der Bildungsreform bis zum Jahre 1985 die Bildungschancen zu Gunsten der Arbeiterkinder. Doch 1989 waren die Bildungschancen der Beamtenkinder immer noch 11-mal besser. Auch in den 1990er-Jahren bis in die jüngste Gegenwart haben Schulkinder Kindern von mittleren, höheren und leitenden Angestellten und Beamten, Akademikern, Professionellen, Managern und Unternehmern (obere und untere Dienstklasse) gegenüber den Kindern aus den Arbeiterschichten eine 9-mal und im Jahre 2000 eine 7-mal bessere Chance, ins Gymnasium zu wechseln. Bei frühen Bildungsübergängen hat sich zwar die traditionelle Bildungsungleichheit nach sozialer Herkunft moderat reduziert, aber von einer nur annähernden Chancengleichheit sind wir immer noch weit entfernt. Vor allem die unteren Mittelschichten (Handwerkmeister, Industriewerkmeister, einfache und mittlere Angestellte und Beamte) profitierten von der Bildungsexpansion wie auch die neuen Mittelschichten (Semiprofessionelle Gesundheitsberufe wie etwa Krankenschwester, soziale Dienstleistungsberufe wie etwa Sozialpädagogen, Lehrberufe wie etwa Haupt- und Realschullehrer oder andere qualifizierte Dienstleistungsberufe), die im Zuge der Ausweitung der tertiären Bildung und einer entsprechenden Veränderung der Berufsstruktur angewachsen sind.

Zwar verringerte sich beim Zugang zur Realschule generell die Chancenungleichheit nach sozialer Herkunft, doch die Chancen für den Übergang zum Gymnasium hängen immer noch von der sozialen Herkunft – von der sozialen Position des Elternhauses im gesellschaftlichen Schichtungsgefüge und den verfügbaren Ressourcen, die Eltern für die Bildung ihrer Kinder mobilisieren können – ab. Es gibt auch Anzeichen für eine erneute soziale Schließung der Gymnasien im Zuge der Bildungsexpansion (Becker 2011). Das Bildungsniveau der Eltern ist für den Bildungserfolge heute wichtiger geworden als die wegen der allgemein gestiegenen Prosperität nicht mehr so knappen sozioökonomischen Ressourcen des Elternhauses. Diese Entwicklung dürfte eine unbeabsichtigte Folge der Bildungsexpansion sein. Im internationalen Vergleich fällt das deutsche Schulsystem negativ auf, weil es – gemessen an den kognitiven Fähigkeiten der Schulkinder – einen allenfalls durchschnittlichen Wirkungsgrad bei einer außerordentlich hohen Ungleichheit von Bildungschancen erzielt.

Die Barrieren vor dem Hochschulstudium

Für die unteren Sozialschichten – insbesondere die Arbeiterschichten, aber auch für die Schichten der gering qualifizierten Beamten und Angestellten mit einfachen Tätigkeiten – stellt der Übergang in das Hochschulstudium immer noch eine große Hürde dar. Um diese Situation relativ einfach darzustellen, werden mit den Arbeiterschichten und der Gruppe der Beamten zwei extreme, hinreichend große Gruppen herangezogen, die für den Vergleich von herkunftsbedingten Bildungschancen besonders geeignet sind. Vergleiche mit anderen Gruppen der sozialen Schichten bzw. Berufe liefern ähnliche Ergebnisse. Generell ist festzustellen, dass sich die schon immer ungünstigen Studienchancen von Arbeiterkindern seit Anfang der 1980er-Jahre kaum verbessert haben. Während im Jahre 1982 rund 46 % der Beamtenkinder ein Hochschulstudium begannen, taten dies nur 9 % der Arbeiterkinder. Bis zum Jahre 2000 stieg die Studienanfängerquote von Beamtenkindern auf 72 %, die von Arbeiterkinder auf lediglich 12 %. Somit haben sich im Zuge der Bildungsexpansion die Studienchancen der Kinder von Beamten im gehobenen und höheren Dienst stetig verbessert, während sich die ohnehin vergleichsweise ungünstigen Studienchancen der Arbeiterkinder seit Anfang der 1990er-Jahre so gut wie nicht verändert haben. Auch die Kinder aus anderen Sozialschichten haben bessere Studienchancen als Arbeiterkinder. Jüngste Zahl zeigen, dass von 100 Akademikerkindern eines Geburtsjahrgangs 83 bis an die Hochschulen gelangen, während nur 23 % der Kinder aus anderen Schichten studieren (Allmendinger u. a. 2009).

In den letzten Jahrzehnten hat sich die soziale Ungleichheit von Bildungschancen in Richtung der tertiären Bildung an Hochschulen verschoben, weil die Bildungsexpansion bislang an den "bildungsfernen Gruppen" wie etwa den Arbeiterschichten und den unteren Mittelschichten größtenteils vorbeigegangen ist. Die relativen Gewinne, welche diese Gruppen zumindest beim Übergang auf weiterführende Schullaufbahnen in der Sekundarstufe I erzielen konnten, fanden bislang keine Fortsetzung beim Übergang in den immer noch sozial exklusiven Bereich der Tertiärbildung.
Chancenunterschiede auch bei der Berufsausbildung

Auch bei der Berufsausbildung nach dem Schulabgang bestehen, obwohl sie zum Standard geworden ist, Chancenunterschiede zwischen den Bevölkerungsgruppen fort. Voraussetzung für den direkten Zugang zur (dualen) Berufsausbildung ist der erfolgreiche Abschluss der Schulbildung mit einem qualifizierten Abschlusszeugnis. Hierbei sind vor allem Ausländer und Jugendliche mit Migrationshintergrund, Kinder un- und angelernter Arbeiter sowie eher Männer als Frauen im Nachteil, denen der Zugang zu einer beruflichen Lehre wegen eines fehlenden oder nicht anerkannten Schulabschlusses seltener oder gar nicht gelingt. Zwischen 50 und 60 % der Erwerbsbevölkerung verfügen über einen qualifizierten Berufsabschluss. Dieses Zertifikat garantiert hohe Erwerbschancen und niedrige Arbeitslosigkeitsrisiken. Jedoch haben wiederum Ausländer und Jugendliche mit Migrationshintergrund sowie der männliche Nachwuchs un- und angelernter Arbeiter, wenn sie in die (duale) Berufsausbildung gelangen, ein höheres Risiko, ohne Berufsabschluss zu bleiben, als Einheimische oder Jugendliche aus sozial privilegierten Elternhäusern. Die Nachteile von Migranten im deutschen Bildungssystem ergeben sich zum Teil aus Sprachproblemen und Ressourcen des Elternhauses, aber offensichtlich auch durch Benachteiligungen beim Zugang zur beruflichen Ausbildung, die nicht durch schlechtere Leistungen in der Schule zu erklären sind. Beispiel hierfür ist die statistische Diskriminierung von Lehrstellenbewerbern durch Lehrbetriebe nach den Kategorien wie etwa Ausländerstatus, Hautfarbe, Sprache, fehlender Schulabschluss und nach anderen äußerlichen oder zugeschriebenen Kriterien wie etwa Faulheit, Disziplinlosigkeit, Neigung zu Absentismus, etc.

Trotz Bildungsexpansion befinden sich 8 bis 10 % eines Geburtsjahrgangs in absoluter "Bildungsarmut" (d. h. funktionaler Analphabetismus oder fehlender Schulabschluss) oder in relativer "Bildungsarmut" (d. h. deutlich unterdurchschnittliche Leistungsfähigkeit bzw. Kompetenzen oder geringfügige Bildungsabschlüsse). Auch hierbei sind Männer wie Migranten deutlich überrepräsentiert. Wenn – wie gesehen – formale Schul- und Berufsbildungsabschlüsse zum Normalfall werden, dann werden die Ausbildungslosen und die Jugendlichen mit formalem Schulabschluss, die trotzdem nicht über das normalerweise in der Ausbildung vermittelte Mindestniveau an Basiskompetenzen verfügen, zu einer stigmatisierten Gruppe der "Bildungsverlierer". In Deutschland gehören zu dieser Gruppe rund ein Viertel eines Jahrgangs an, die sehr wahrscheinlich erhebliche Schwierigkeiten auf dem Arbeitsmarkt haben wird und von sozialer Marginalisierung bedroht ist.

Zwischenfazit

Bei aller Unvollkommenheit der Bildungsreformen sind Erfolge beim Abbau gröbster Bildungsungleichheiten erzielt worden. Offensichtlich hat die Bildungsexpansion über zunehmend bessere Bildungschancen für alle Sozialschichten und vor allem für ehemals benachteiligte Mädchen zu einer Höherqualifizierung der Bevölkerung geführt (Becker/Müller 2011). Von einem generellen Abbau von Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft kann aber noch lange nicht die Rede sein. Trotz der herausragenden Bedeutung von Bildung für Individuum und Gesellschaft sind die Möglichkeiten, höherwertige Bildungslaufbahnen einzuschlagen und qualifizierte Bildungsabschlüsse zu erwerben, sozial ungleich in der Bevölkerung verteilt. Gleiches gilt auch für die allgemeine und vor allem die berufliche Weiterbildung im Laufe des Arbeitslebens, die vornehmlich diejenigen in Anspruch nehmen, die ohnehin schon nach Herkunft, Bildung und Beruf privilegiert sind. So hängen die Bildungschancen – der von Kindern und Jugendlichen eingeschlagene Bildungsweg sowie der Erwerb von Bildungszertifikaten – wesentlich von der sozialen und nationalen Herkunft – der sozioökonomischen Lage und Migrationsgeschichte ihres Elternhauses – ab. Die Bildungsexpansion ist – allein für sich genommen – offensichtlich ein stumpfes Instrumentarium, um einen umfassenden Abbau von Bildungsungleichheiten zwischen Sozialschichten und darauf aufbauend eine Reduktion ungerechtfertigter Ungleichheiten von Lebenschancen zu bewirken.
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