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Aus Politik und Zeitgeschichte (APuZ 12/2005)
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Soziale Auslese und Bildungsreform |
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Wolfgang Böttcher
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Herkunft und Ungleichheit |
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Wenn nur eines von zehn Kindern von un- oder angelernten Arbeitern zum Abitur auf dem Gymnasium gelangt, gegenüber sechs von zehn Kindern aus dem oberen Dienstleistungsmilieu, dann liegt ein Sachverhalt vor, der die Rede von einer dramatischen herkunftsbedingten Bildungsungleichheit rechtfertigt. Diese statistisch enge Verknüpfung von sozialer Herkunft und Schulerfolg ist von der empirischen Bildungsforschung seit gut 50Jahren immer wieder belegt worden. Die internationalen Leistungsstudien haben diesen Befund lediglich öffentlichkeitswirksam bestätigt. So mag man einen gewissen Zynismus in der Kommentierung verzeihen. In einer Hinsicht nämlich ist das wegen schlechter Lernergebnisse kritisierte deutsche Schulwesen ziemlich "erfolgreich": Es gelingt ihm nahezu perfekt, gesellschaftliche Ungleichheit in Bildungsungleichheit zu übersetzen und die Vererbung sozialer Privilegien zu legitimieren, indem Schulerfolg als Resultat individueller Leistung und Begabung erscheint.
Die jüngste PISA-Studie hat den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und besuchter Schulform nicht nur bestätigt: Trotz insgesamt leicht gebesserter Leistungsbefunde hat sie eine Vergrößerung des Leistungsrückstandes der Hauptschüler gegenüber den Gymnasiasten aufgedeckt. Nun sind aber Hauptschulen die Schulen, die insbesondere von Kindern bildungsferner Schichten besucht werden. PISA 2004 weist auch dann eine erhebliche Divergenz der Bildungschancen auf, wenn Schülerinnen und Schüler mit gleicher kognitiver Grundfähigkeit, aber unterschiedlicher Herkunft verglichen werden. Auch ist der Zusammenhang zwischen Migrationshintergrund und Bildungsversagen ausführlich dokumentiert und fügt sich in das Thema des vorliegenden Beitrags, denn Migrantenfamilien gehören in der Regel zur unteren sozialen Schicht.
Schließlich wurde der dramatische Befund der ersten PISA-Studie, wonach mehr als ein Fünftel der 15-Jährigen nicht das Kompetenzniveau erreicht, das ihnen ermöglichen würde, eine Ausbildung zu absolvieren, im Kern bestätigt. Die Autoren haben für diese Jugendlichen den Begriff der Risikogruppe - in Anlehnung an das amerikanische "at-risk-students" - geprägt.
In den sechziger und siebziger Jahren hat sich die Bildungsforschung ausführlich mit diesem statistisch gut nachweisbaren Tatbestand befasst und - konkurrierende - Angebote zur Erklärung der Ungleichheit geliefert. Dominant war das Modell der Sozialisationsforschung, das die soziale Auslese durch die Schule wie folgt beschreibt:
"Die schichtspezifische Auslese durch die Schule ist in der modernen Gesellschaft, in der die formalen Schranken für den Zugang zu weiterführenden Schulen gefallen sind, vor allem durch einen zirkulären Verlauf des Sozialisationsprozesses bestimmt. Die Sozialisation durch den Beruf prägt in der Regel bei den Mitgliedern der sozialen Unterschicht andere Züge des Sozialcharakters als bei den Mitgliedern der Mittel- und Oberschicht. Während der Sozialisation durch die Familie werden normalerweise die jeweils typischen Charakterzüge der Eltern an die Kinder weitervermittelt. (...) Da die Sozialisation durch die Schule auf die Ausprägung des Sozialcharakters der Mittel- und Oberschicht besser eingestellt ist als auf die der Unterschicht, haben es die Kinder aus der Unterschicht besonders schwer, einen guten Schulerfolg zu erreichen. Sie erlangen häufig nur Qualifikationen für die gleichen niederen Berufspositionen, die ihre Eltern bereits ausüben. Wenn sie in diese Berufspositionen eintreten, dann ist der Zirkel geschlossen."
Diese "Zirkelthese" spricht einerseits der familialen Sozialisation - dem Bündel aus Erfahrungen, Vorstellungen, Lerninhalten und Sprache, das die Kinder in der Familie prägt - eine zentrale Rolle zu. Andererseits formuliert sie auch zweifelsfrei, dass viele der Gründe für die Existenz ungleicher Bildungschancen in der Schule und im Schulsystem selbst zu finden sind: in der Art und Weise, wie Schule mit einer heterogenen Schülerschaft umgeht, welche Inhalte sie vermittelt, wie sie selektiert, wie sie Herkunft negiert und wie sie diskriminierend sozialisiert.
Im Rahmen ihrer Analyse herkunftsspezifischer Chancenungleichheit entwickelten die französischen Bildungsforscher Pierre Bourdieu und Jean-Claude Passeron Thesen, die erklären sollen, wie soziale Tatbestände - gesellschaftliche Ungleichheit - in der Praxis der Bildungsinstitutionen in natürliche - individuelle Kompetenz und Intelligenz der Schülerinnen und Schüler - umgedeutet werden. Die Leistungen von Lernenden werden demnach von diesen und ihren Lehrern entweder der "unmittelbaren Vergangenheit" zugeschrieben - z.B. den Effekten des Unterrichts - oder aber der "Begabung oder der Persönlichkeit". Tatsächlich aber seien sie abhängig von unmittelbar "aus dem Herkunftsmilieu übernommenen kulturellen Gewohnheiten und Möglichkeiten", die durch frühzeitige und ebenfalls mit der Herkunft eng verknüpfte Bildungsorientierungen verstärkt werden. Auch im Lichte neuerer Untersuchungen wird deutlich, dass bildungsferne Schülerinnen und Schüler in der Zange zwischen ihrer häuslichen Lebenssituation und den an sie gestellten Anforderungen stecken, die von der Schule formuliert werden.
Die soziale Reproduktion durch das Aussortieren bildungsferner Schichten erfolgt wirkungsvoll, wie die Statistik belegt. Gleichwohl geschieht dies "sanft", insofern es - von Ausnahmesituationen abgesehen - offensichtlich als selbstverständlich gilt, dass Schüler an Schulen scheitern und dass dieses Scheitern in besonderem Ausmaß sozial und ökonomisch benachteiligte junge Menschen trifft. Die Erfolgreichen und die Gescheiterten glauben gleichermaßen an natürliche Fähigkeiten und individuelle Leistung: Die Ausgeschlossenen halten ihren Ausschluss für legitim, denn sie haben es halt nicht "gepackt", den Privilegierten hilft das Bildungssystem, nicht als Privilegierte zu erscheinen, sondern als solche, die sich den Erfolg selbst verdient haben.
In den Reaktionen auf die erste PISA-Studie wurde deutlich, dass soziale Benachteiligung im und durch das Bildungswesen bei allen gesellschaftlich relevanten Gruppen und Personen auf - teilweise heftige - Kritik bis Entsetzen stieß, auch bei den für Bildung zuständigen Politikern. Die Frage ist: Folgen auch Taten zur Reduktion dieser Ungleichheit? Bevor ich diese Frage kurz diskutiere, möchte ich erläutern, dass ernsthafte Versuche zur Reduktion von Ungleichheit sich an (wenigstens) vier "ökonomischen" Prinzipien orientieren sollten. |
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10. Februar 2012
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