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Aus Politik und Zeitgeschichte (APuZ 12/2005)
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Soziale Auslese und Bildungsreform |
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Wolfgang Böttcher
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Mit Pädagogik gegen Ungleichheit |
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Ich will zwei Konzepte vorstellen, die ich für Erfolg versprechend halte. Sie basieren auf den oben skizzierten Thesen der Sozialisationsforschung. Es handelt sich im Kern um pädagogische Aktivitäten: "Reflexive Pädagogik" und die Einführung eines "Kerncurriculums der Grundbildung".
Reflexive Pädagogik
Die für dieses Konzept grundlegende These behauptet, dass das Ignorieren der sozial bedingten Ungleichheit in den Bildungseinrichtungen zu ihrer Legitimierung und Verschärfung führt. Sie findet sich bereits in frühen Veröffentlichungen von Bourdieu und Passeron. Weil es die Pädagogik im Dunkeln lasse, dass durch ihre Herkunft privilegierte Schüler schulisch relevante Vorteile gewissermaßen en passant im Milieu ihrer Familie erwerben, erscheint ihr Erfolg als individuelle Begabung. Die Lehrer, so Bourdieu und Passeron, sind zur "soziologischen Relativierung" dieser "essentialistischen" Erfolgsdefinition "kaum geneigt". Das heiße nicht, dass einzelnen Lehrern dieser Tatbestand nicht etwa bewusst sei. Der Lehrer jedoch, der mit Rücksicht auf ihm bekannte Schwierigkeiten in der Familie das sprichwörtliche eine Auge zudrückt, spiele der Systemlogik gar in die Hand. Ein Verzicht, in bestimmten Situationen und unter Berufung auf das soziale Handikap eines Einzelnen von allgemein gültigen Bewertungsmaßstäben abzusehen, komme einer Kapitulation gleich, und diese Art von Paternalismus führe zu einer Verwässerung der Lerninhalte oder einer Absenkung der Leistungserwartung an diese Jugendlichen.
Eine Chance zur Durchbrechung des Systems liege in einer Pädagogik, die es sich zur zentralen Aufgabe macht, das von den Schülerinnen und Schülern Erwartete auch tatsächlich zu vermitteln. Dies sei in der Wirklichkeit von Bildungseinrichtungen nicht der Fall: "Bei der augenblicklichen Beschaffenheit der Gesellschaft und der pädagogischen Traditionen bleibt die Vermittlung der intellektuellen Techniken und Denkgewohnheiten, auf denen das Bildungswesen aufbaut, in erster Linie dem Familienmilieu vorbehalten." Die daraus abgeleitete Forderung lautet, dem einen größeren Stellenwert zu geben, was "rational und technisch durch methodisches Lernen erworben werden kann".
Einer solchen Pädagogik wäre der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft, pädagogischer Beziehung und Lernresultat klar, und sie würde es sich zum vornehmsten und überprüfbaren Ziel machen, Ungleichheit zu reduzieren. Sie müsste möglichst früh einsetzen und eine zentrale Variable bei der Reproduktion von Ungleichheit außer Kraft setzen, nämlich die unausgesprochene Erwartung der Schule, schon vorauszusetzen, was sie eigentlich lehren müsste: Bereits in der Elementarbildung sollte es zu einem gezielten "Erlernen der Grundkenntnisse kommen, die die Grundschule stillschweigend bei ihren Schülern voraussetzt, angefangen beim Verständnis und Gebrauch der gemeinsamen Landessprache und verschiedener sprachlicher und graphischer Techniken".
Ziele einer "Reflexiven Pädagogik" sind das Bewusstmachen der Herkunft und die Reflexion Ungleichheit reproduzierender pädagogischer Praxis. In der Lehrerbildung müsste ein Schwerpunkt in der Ausbildung von Förderungskompetenz bei Lehrern liegen. Hierzu gehört nicht nur das Wissen über Lernbedingungen von Benachteiligten, sondern auch die Kenntnis ihrer Lebensbedingungen.
Pragmatische Bildungsstandards
Bildungsstandards - als ein zentrales Instrument einer "Reflexiven Pädagogik" - formulieren, was (alle) Kinder und Jugendlichen in der Schule (mindestens) lernen müssen, damit sie die Fähigkeit erwerben, selbstbewusst an der Gestaltung der komplexen modernen Gesellschaften teilhaben zu können, und über ein Fundament und ein Motiv fürs Weiterlernen verfügen. Solche Standards definieren "gesellschaftliche Grundbildung". Sie weisen ein normatives Element auf, indem mit ihnen die Frage beantwortet wird, was gelernt werden soll. Sie kommen aber nicht ohne eine empirische Forschung aus, die ermittelt hat, was Jugendliche wissen und können müssen, um partizipations- und weiterbildungsfähig zu sein.
Es lassen sich wenigstens vier Kriterien nennen, die solche Standards der Grundbildung aufweisen müssten, wollten sie das Potenzial haben, im Sinne der Reduktion von Ungleichheit zu wirken: Sie müssen klar, knapp, anspruchsvoll und verbindlich sein.
Klarheit: Eine nicht adäquate Formulierung eines Standards würde z.B. im Bereich Mathematik so lauten: "Schüler müssen in der Lage sein, geometrische Regeln und Verfahren in Situationen des täglichen Lebens anwenden zu können." Was eine solche Beschreibung konkret bedeutet, bleibt offen: Sollen sie nun in der Lage sein, die Diagonale eines Rechtecks zu berechnen oder den Radius eines Kreises oder den Satz des Pythagoras zu verstehen - oder all dieses zusammen? Ein klarer Standard hingegen müsste heißen: "Der Schüler ist in der Lage, zwischen Umfang und Fläche zu unterscheiden, und er kann entscheiden, welches dieser beiden Konzepte in einer gegebenen Problemsituation angemessen ist."
Knappheit: Standards müssen sich auf Wesentliches konzentrieren. Die Schule kann nicht alles leisten, deshalb müssen Inhalte selektiert werden. Es lassen sich durchaus nachvollziehbare Kriterien für das Wesentliche finden. Knappheit ist auch deshalb sinnvoll, weil nur dann Schulen erstens die in Standards beschriebenen Aufgaben bei Bedarf "vertiefen" können und weil ihnen - zweitens - dadurch ermöglicht wird, selbstverantwortet zusätzliche Unterrichtsinhalte zu behandeln.
Anspruch: Standards müssen anspruchsvoll sein, eben weil sie die Absicht verfolgen, das zu definieren, was alle jungen Menschen lernen müssen, um in der modernen Gesellschaft partizipationsfähig zu sein und über ein Fundament für das Weiterlernen zu verfügen. Deshalb werden sie sich an wissenschaftlichen Erkenntnissen und nicht an trivialen Sachverhalten orientieren müssen.
Verbindlichkeit: Solche Standards können nur dann im Sinn der "Reflexiven Pädagogik" wirken, wenn - auch Lehrern und den Schulen - klar ist, dass es eine Verpflichtung auf diese Standards gibt: Sie sind ins pädagogische Pflichtenheft geschrieben, denn sie gelten für alle Kinder und Jugendlichen.
Solche Standards bezeichne ich als "starke Standards". Sie verhindern einen pädagogischen Voluntarismus und Subjektivismus, der die Erwartungen an die Kinder und Jugendlichen insbesondere aus bildungsfernen Schichten reduziert. In einem vagen Konzept von schwachen Standards erfolgt die Formulierung von Zielen und Aufgaben letztlich ungeordnet und zufällig. Mangelnde Fairness entsteht so geradezu zwangsläufig.
Starke Standards können in Kerncurricula überführt werden, Letztere sind die Übersetzung der Standards in den Unterricht. Den Begriff Kerncurriculum verwende ich im Sinne eines kanonisierten und sequenzierten unverzichtbaren Kernbestands an konkret definierten Inhalten, die eine Schule verlässlich allen Schülerinnen und Schülern vermitteln soll. Es bezeichnet Wissen und Kompetenzen, die tragfähigen Grundlagen, über die Kinder verfügen müssen, wollen sie erfolgreich weiterlernen und Lebenschancen verwirklichen. Der als unverzichtbar angenommene Kern wird insbesondere im Falle sozialer Benachteiligung nicht im Alltag vermittelt. Im Unterschied zu den Kindern aus privilegierten haben solche aus bildungsfernen Schichten keine andere Chance, an dieses Wissen zu gelangen, als durch ihre Schule. Grundlegend ist die Hypothese, dass die Orientierung an einem verbindlichen, transparenten, anspruchsvollen, aber gleichzeitig von jedem Schüler zu erreichenden Wissens- und Kompetenzkanon eine Voraussetzung für mehr Gleichheit ist. Jede wirkliche Demokratisierung setzt voraus, dass das, was zum erfolgreichen Erwerb von Bildung gebraucht wird, dort gelehrt wird, wo die Unterprivilegierten dafür die einzige Chance haben, nämlich in der Schule. Kinder aus bildungsfernen Schichten haben ausschließlich hier Gelegenheit, den gesellschaftlichen Kernbestand an Wissen zu erwerben, der nötig ist für eine kritisch-kompetente Teilnahme am gesellschaftlichen Leben und der ihnen die Chance gibt, ihrem sozialen Schicksal zu entkommen.
Alle Kinder können aber erst dann höhere Leistungen erbringen, wenn gezielte ausgleichende Maßnahmen für diejenigen ergriffen werden, die in Gefahr sind, die Standards (oder Kerncurricula) nicht zu erreichen. Ein Plädoyer für klare Standards muss die Forderung nach Förderungsinstrumenten beinhalten. Wer behauptet, man könne bestimmten Kinder nicht das vermitteln, was in einer zu entwerfenden Grundbildung formuliert werden kann, muss sich fragen lassen: Wozu Pädagogik? Angesichts einer Vielzahl pädagogischer Konzepte, die zeigen, dass alle Kinder lernen können, darf man optimistisch sein.
Neben Förderprogrammen müssen starke Standards und Kerncurricula von weiteren Instrumenten begleitet sein, die sich gemeinsam zu einer Art Masterplan fügen müssen. Um nur zwei Beispiele zu nennen: Lehrerbildung muss sich an den Inhalten der Standards und Curricula ausrichten und didaktisch-methodische Alternativen zum Erwerb der beschriebenen Inhalte und Kompetenzen erarbeiten. Außerdem muss gesichert sein, dass angemessen untersucht wird, ob Schulen und Lehrer ihren pädagogischen Auftrag tatsächlich auch erfüllen - es geht also um eine intelligente Rechenschaftslegung. Zwar entscheidet sich in den Schulen und im Unterricht, ob Reformen erfolgreich sind. Es ist aber eine Aufgabe der Politik, die Voraussetzungen für Erfolg zu schaffen. Was tut die Politik heute? |
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10. Februar 2012
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