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Handlungsorientierung und Kontroversität

Wege zur Wirksamkeit der politischen Bildung im Sozialkundeunterricht

Die Wirksamkeit der politischen Bildung muss an der Erreichung ihrer Zielsetzung gemessen werden. Hierbei handelt es sich um die politische Mündigkeit und demokratische Handlungsfähigkeit der Heranwachsenden.

I. Einleitung

Das übergeordnete Ziel des Sozialkundeunterrichts besteht darin, zur politischen Mündigkeit und demokratischen Handlungsfähigkeit der Heranwachsenden beizutragen. Er soll Chancen eröffnen, dass die Heranwachsenden "die Unverzichtbarkeit eigener Urteilsbildung, reflektierter Entscheidungen und eigenen Handelns erkennen" [1] sowie zum politischen Engagement befähigt und ermuntert werden. [2]

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Die Aufmerksamkeit meines Beitrages, der ebenso wie die Analysen von Sibylle Reinhardt und Frank Tillmann, Heinz-Hermann Krüger und Nicolle Pfaff sowie Ralf Schmidt [3] auf der Studie "Jugend und Demokratie in Sachsen-Anhalt" [4] basiert, richtet sich auf die Wirksamkeit der politischen Bildung im Sozialkundeunterricht. Ich greife damit von Egon Becker, Sebastian Herkommer und Joachim Bergmann herausgearbeitete empirische Befunde auf, [5] wonach zwar einerseits der politische Unterricht - gemessen an den Intentionen der Lehrpläne - nur einen geringen Erfolg aufweist, andererseits jedoch ein fundierter Sozialkundeunterricht nicht unerhebliche Einflussmöglichkeiten auf die politische Mündigkeit und demokratische Handlungsfähigkeit von Schülern hat. Mein besonderes Interesse ist auf die Frage gerichtet, welche Rolle dabei der methodischen Gestaltung des Sozialkundeunterrichts zukommt.

Bei der Untersuchung dieses Gegenstandes lehne ich mich erstens an den Diskurs zum Konzept der Handlungsorientierung an, einem ganzheitlichen und offenen, schüleraktiven "Ansatz zur Förderung von demokratischer Handlungskompetenz" [6] , bei dem das Reflektieren über das Handeln, d. h. das politische Denken (Analyse, Urteilsbildung, Handlungsorientierung) im Mittelpunkt steht. [7] Zentrale Merkmale handlungsorientierten Unterrichts sind Realitätserfahrung, Selbsttätigkeit und Sozialbezug [8] sowie Ganzheitlichkeit, Wirklichkeitsnähe und praktizierte Demokratie. [9]

Angemerkt werden muss, dass die Vor- und Nachteile des Konzepts der Handlungsorientierung in der fachdidaktischen Diskussion umstritten sind. Skeptische Stimmen verweisen auf einen sich dahinter verbergenden blinden Aktionismus sowie auf die Gefahr der Entpolitisierung des Unterrichts und einer zu starken Transformation der Komplexität, Abstraktheit und Interdependenz politischer Sachverhalte. Befürwortende Stimmen sehen in dem Konzept hingegen eine geeignete Methode für die Umsetzung der Ziele des politischen Unterrichts, da durch sie das demokratische System aus der Handlungs- und Teilnehmerperspektive vermittelt wird und Handlungsdispositionen sowie politische Interventionsfähigkeit vorbereitet werden können.

Einen zweiten theoretischen Anknüpfungspunkt bietet das von Hans-Georg Wehling 1977 vorgeschlagene und als Teil des Beutelsbacher Konsenses bekannt gewordene Kontroversprinzip. [10] In die Rahmenrichtlinie für Sozialkunde an den Schulen in Sachsen-Anhalt ist dieses Kontroversprinzip als Prämisse für die Wirksamkeit des Faches folgendermaßen eingeflochten: "Die Anerkennung der gesellschaftlichen Tatsache des Konflikts (Pluralismus von Interessen, Werten, Erfahrungen) und die Achtung vor der selbständigen Urteilsbildung der Lernenden verbieten Indoktrination und falsche Harmonisierung. Das Kontroversprinzip in der Politischen Bildung besagt, dass im Unterricht kontrovers erscheinen muss, was in Gesellschaft und Wissenschaft kontrovers ist . . ." [11]

Folgende Fragestellungen geben die Gliederung dieses Beitrages vor: Welchen Stellenwert haben Darbietung, Handlungsorientierung und Kontroversität im Sozialkundeunterricht (II)? Wie werden diese Methoden im Unterricht der Einzelklassen kombiniert (III)? Welchen Einfluss hat die methodische Gestaltung des Sozialkundeunterrichts auf die Wirksamkeit der politischen Bildung (IV)?

Fußnoten

1. Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt, Rahmenrichtlinien Gymnasium/Fachgymnasium Sozialkunde, Magdeburg 1999, S. 7.
2. Vgl. Siegfried Schiele, Handlungsorientierung: Lichtblick oder Nebelschleier?, in: Gotthard Breit/Siegfried Schiele (Hrsg.), Handlungsorientierung im Politikunterricht, Bonn 1998, S. 1-12, hier S. 3.
3. Vgl. Aus Politik und Zeitgeschichte, B 45/2001.
4. Im Rahmen dieser Studie befragten wir im Sommer 2000 ca. 1 400 Schüler der Klassen 8, 9 und 11 (bzw. 1. Lehrjahr) an 16 allgemein- und berufsbildenden Schulen sowie einer Sonderschule in Sachsen-Anhalt mit standardisiertem Fragebogen.
5. Vgl. Egon Becker/Sebastin Herkommer/Joachim Bergmann, Erziehung zur Anpassung? Eine soziologische Untersuchung der politischen Bildung in den Schulen, Frankfurt/M. 1967.
6. Heinz Klippert, Handlungsorientierte Politische Bildung. Ein Ansatz zur Förderung demokratischer Handlungskompetenz, in: Dorothea Weidinger (Hrsg.), Politische Bildung in der Bundesrepublik, Opladen 1996, S. 277-286, hier S. 277.
7. Vgl. S. Schiele (Anm. 2), S. VIII, und Gotthard Breit, Handlungsorientierung im Politikunterricht, in: ders./S. Schiele (Anm. 2), S. 101-127, hier S. 119.
8. Vgl. Heinz Klippert, Methodentraining. Übungsbausteine für den Unterricht, Weinheim-Basel 1984, S. 28.
9. Vgl. Sibylle Reinhardt, Handlungsorientierung, in: Wolfgang Sander (Hrsg.), Handbuch politische Bildung, Schwalbach/Ts. 1997, S. 105-114, hier S. 107.
10. Vgl. dazu u. a. Hans-Georg Wehling, Zehn Jahre Beutelsbacher Konsens. Eine Nachlese, in: Gotthard Breit/Peter Massing (Hrsg.), Grundfragen und Praxisprobleme der politischen Bildung, Bonn 1992, S. 129-134; Will Cremer/Siegfried Schiele, Zum Konsens und zur Kontroversität in der politischen Bildung, in: Gotthard Breit/Peter Massing (Hrsg.), Grundfragen und Praxisprobleme der politischen Bildung, Bonn 1992, S. 135-139; Sibylle Reinhardt, Kontroverses Denken, Überwältigungsverbot und Lehrerolle, in: ebd., S. 140-148.
11. Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt (Anm. 1), S. 9.