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V. Zukunftsforum Islam

Zum Stellenwert von Pädagogik und Schülerinteressen im Islamischen Religionsunterricht.

Vortrag von Bernd Ridwan Bauknecht (PDF-Version: 178 KB)

Die interessantesten Schülerfragen im Unterricht sind die Fragen, über die der Lehrer unerwartet stolpert. Es sind gewissermaßen Stolperfragen, die zunächst "stören", den Unterricht "aufhalten", doch dann den Lehrenden zur Reflektion und zu ergründendem wechselseitigen Austausch ermutigen. So machte ich bspw. während der Unterrichtseinheit "Mein Körper" [1] die Metapher, dass unser Körper ein Geschenk Gottes/Allahs sei, auf das wir zu achten haben. Ein aufgeweckter Zweitklässler fragte sogleich: "Aber warum hat uns Allah den Körper geschenkt?". Es ist die unbeantwortete Frage aller Fragen, die auf den Anfang und zugleich das Ende verweist: was ist der Grund unserer Existenz? In der Sekundarstufe findet diese Frage ihre Fortführung in der Problematik über die sogenannten 'dunklen' Seiten des menschlichen Wesens: über Angst, Sexualität, Sucht und das menschliche Gewalt- und Zerstörungsvermögen. Unabhängig von Religion, Geschlecht und Elternhaus sprechen diese Themen alle Jugendliche an. Hier bietet gerade der Religionsunterricht Raum zur Reflexion und Erhellung.

Doch wer bestimmt eigentlich den Inhalt des Unterrichts? Sind es die Lehrer, Lehrpläne, Schüler, Eltern, oder gar die öffentlichen Debatten? Sind es Verbands- und Vereinsvertreter oder deutsche Politiker? Was sind die Koordinaten eines Religionsunterrichtes? Plötzlich wird wieder diskutiert, ob Religionsunterricht zum Glauben erziehen soll, darf oder muss. Soll eine glaubensneutrale Kunde stattfinden oder eine Wertevermittlung durch die fünf Säulen und die sechs Glaubenssätze? Wer bestimmt den Inhalt religiösen Lernens? Ist es Gott in seinen heiligen Büchern oder jeder Mensch in seinem Innern? Was befähigt einen guten Unterricht? Ist es die Theologie oder eine schülerzentrierte Pädagogik?

Als Lehrer für Islamkunde an einer Hauptschule und drei Grundschulen möchte ich zunächst das Missverständnis beseitigen, dass die nordrhein-westfälische Islamkunde als sogenannter wertneutraler religionskundlicher Informationsunterricht in einem Gegensatz zum bekenntnisorientierten Islamunterricht stehe. Betrachtet man sich die Curricula sowohl der Grundschule als auch der Sek. 1, so stellt man schnell fest, dass der Unterschied zu Schulversuchen mit dem Label Islamischer Religionsunterricht nicht groß ist. Nimmt man noch zur Kenntnis, dass auch die Lehrperson verpflichtend muslimischen Glaubens sein muss, so verwischen die angenommen Unterschiede zwischen "wertneutral" und "wertevermittelnd" völlig. Zum gleichen Ergebnis kommt die Forschungsstudie von Irka-Christin Mohr und Michael Kiefer [2]. Gerade im Zuge der Einführung einer islamischen Religionsdidaktik wird nun diskutiert, ob man zum Glauben erziehen darf oder nicht. Die beiden Lehrstuhlinhaber für Islamische Religionspädagogik Prof. Dr. Bülent Ucar an der Universität Osnabrück und Prof. Harun Behr, Universität Erlangen, beantworten die Thematik ähnlich. Bülent setzt der Glaubenserziehung die Bildung voraus, der Hingabe im Glaube soll Selbstverantwortung, Selbstreflexion und kritische Auseinandersetzung vorausgehen. [3] Behr sieht in der Kunde Vorrang vor der Verkündigung, "die Kenntnis geht dem Bekenntnis voran".[4]

Wollen Schülerinnen und Schüler zum Glauben erzogen werden? Die Unterrichtserfahrung zeigt, dass sie sich gerne mit ihrem Glauben oder Nichtglauben auseinandersetzen. Diese Auseinandersetzung ist für den einzelnen Schüler allerdings nur so lange von Interesse, wie seine Entscheidungs- und Willensfreiheit gewahrt bleiben. Das Ziel einer islamischen Religionspädagogik kann von daher nicht die Erziehung zum Glauben, zum guten muslimischen Bürger im Staate sein. Vielmehr muss eine Religionspädagogik die Methoden für eigenverantwortliches Handeln im Umgang mit Religion und Glaube zum Wohle des Einzelnen im Blick haben. Selbstreflektion wird hierbei durch Vielfalt, Handlungsoptionen und Entscheidungsfreiheit ermöglicht. Allerdings kann der Unterricht auch nivellierende Kontrollfunktionen einnehmen. Exemplarisch seien hier Extremismus [5] oder Legendenbildung [6] genannt. Als muslimische Lehrkraft kann man bei solchen Themen authentisch und für die muslimische Schülerschaft glaubwürdig argumentieren.

Ziel einer islamischen Religionspädagogik kann nicht die Erziehung zum Glauben oder zum guten muslimischen Bürger sein. Auch die in einigen Lehrplänen formulierten Ziele wie Identitätsbildung und Fördern der Integration entsprechen nicht den Vorgaben einer Fachdidaktik. [7] Diese Punkte können zwar durch die Einführung des islamischen Religionsunterrichts im Rahmen des gesellschaftlichen Prozesses verwirklicht werden, dürfen aber nicht Zielvorgabe einer islamischen Religionspädagogik sein. In der Religionspädagogik sollte es um mehr gehen.

Methodisch müsste der Diskurs der Korrelationsdidaktik nicht weitergeführt und nicht neu für den Islamunterricht diskutiert werden, denn dieser jahrzehntelange Diskurs ist innerhalb der christlichen Religionspädagogik bereits sehr kontrovers geführt worden. Der Spannungsbogen zwischen Lebenswelt und Theologie, Erfahrung und Offenbarung, subjektiver Wahrnehmung und tradierter Religion, situativem Erleben und normativer Kraft ist im islamischen Religionsunterricht kein anderer wie im christlichen. Das bedeutet, dass die Korrelationsdidaktik für den islamischen Religionsunterricht grundlegende pädagogische Voraussetzung ist. Das gleiche gilt für den methodischen Ansatz der Elementarisierung, dem wechselseitigen Sich Durchdringen von Subjekt und Objekt, von Mensch und Umwelt, von Kind und Kultur. Beide, sowohl die Korrelationsdidaktik als auch die Elementarisierung bedürfen keiner religiösen Legitimierung. Denn so wie vormals der Rohrstock im Klassenzimmer mit vermeintlich christlichen oder islamischen Tugenden missbräuchlich begründet wurde, braucht heute eine gute Didaktik keine religiöse Begründung außer die der besseren Didaktik.

Gerade die Elementarisierung ermöglicht es, den Religionsunterricht als Erfahrungsraum zu erleben. Es muss ein geschützter Raum des Ausprobierens sein, der dem Schüler Entscheidungsfreiheit offeriert und Selbstreflektion ermöglicht. Dies schließt durchaus auch die Einübung religiöser Elemente ein. Bülent fordert hierzu: "Zwang kann und darf zu keinem Zeitpunkt weder als Mittel noch als Zieldimension akzeptiert werden." [8] Mohr formuliert etwas überspitzt, dass wenn die 'Mündigkeit' "der Glaubensentscheidung und der Einübung in eine religiöse Praxis vorgelagert wird" [9], eben diese Einübung nicht mehr möglich ist und der Religionsunterricht dann nur noch Bildungsaufgaben übernehmen dürfe. Die persönliche Glaubensentscheidung ist jedoch nicht unmittelbar abhängig vom Kennenlernen und Erlernen religiöser Rituale. Zwischen religiöser Praxis und dem Verständnis von Kultur existieren Unschärfen. So können Teile religiöser Rituale und Lebensbereiche durchaus als Bestandteile kultureller Prägungen definiert werden, deren Kennen und Können nicht von vorn herein Glauben voraussetzt, geschweige denn erzeugt. So wie das Erlernen der Tonleiter nicht unmittelbar einen begnadeten Musiker erzeugt, bedingt die Kenntnis über die Gebetswaschung nicht einen tiefgläubigen Religionsgelehrten. Vielmehr sind sowohl die Kenntnisse von Tonleitern als auch der jeweiligen religiösen Praxen Bestandteile einer 'kulturellen' Erziehung, da die bestehende 'Kultur' bzw. Gesellschaft diese Kenntnisse mehr oder weniger voraussetzt.

Fußnoten

1. Lehrplan für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen, Islamkunde in deutscher Sprache, Klasse 1 bis 4, Themeneinheit 11 "Mein Körper", Kl. 2. Herausgegeben vom Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 1. Auflage, Düsseldorf 2006.
2. Irka-Christin Mohr/Michael Kiefer (Hg.), Islamunterricht- Islamischer Religionsunterricht- Islamkunde, Bielefeld 2009.
3. Vgl. Bülent Ucar, Synopse für das Fach ‘Islamunterricht’, Münster 2008, S. 125f. Vgl. Irka-Christin Mohr, Zur Diskussion der Mündigkeit als Zielkategorie, Bielefeld 2009, S. 195.
4. Vgl. Harry Harun Behr, Bildungstheoretisches Nachdenken als Grundlage für eine islamische Religionsdidaktik, Berlin 2008, S. 63. Vgl. Mohr, Zur Diskussion der Mündigkeit..., S. 200.
5. Wer schlecht über Juden spricht, ist kein echter Moslem", Interview mit Youssef (18), Frankfurter Gymnasiast, aufgezeichnet von Canan Topçu, Frankfurter Rundschau, 23.02.2009, S. 7. "Der Staat darf sich nicht wegducken", Interview mit Cem Özdemir, von Vera Gaserow, Frankfurter Rundschau, 23.02.2009, S. 6 und 7. Marc Sageman, Leaderless Jihad. Terror Networks in the Twenty-First Century, Philadelphia 2008.
6. Marc Röhlig, Die Legende vom Rattenmädchen, Spiegel Online, 21. 12.2005. Dabei geht es um sogenannte Hoax-Meldungen – Falschmeldungen, die über Internet oder SMS eine rasend schnelle Verbreitung finden. Weiter Hoax-Meldungen gab es beispielsweise während des Gaza-Krieges im Januar 2009 über angebliche Spenden von Aldi und Lidl an die israelische Armee.
7. Vgl. Irka-Christin Mohr, Zur Diskussion der Mündigkeit als Zielkategorie, Bielefeld 2009, S. 193, S.200.
8. Bülent Ucar, Synopse für das Fach 'Islamunterricht'..., Münster 2008, S. 127f.
9. Irka-Christin Mohr, Zur Diskussion der Mündigkeit als Zielkategorie, Bielefeld 2009, S. 201.