Leichte und Einfache Sprache

19.2.2014 | Von:
Sven Nickel

Funktionaler Analphabetismus – Hintergründe eines aktuellen gesellschaftlichen Phänomens

Bedingungsgefüge und Lebenswelt

Mit der PIAAC- und insbesondere der Level-One-Studie liegt erstmals eine solide empirische Basis für die bildungspolitische Auseinandersetzung mit dem Phänomen der Illiteralität vor. Die Daten zur Größenordnung erklären jedoch nicht die Ursachen des Phänomens. Kausale Gründe existieren nicht. Individuelle, familiäre, schulisch-unterrichtliche und auch gesellschaftliche Faktoren wirken in einem komplexen Bedingungsgefüge ineinander. Die empirische Bildungsforschung beschreibt die Ausbildung der Lese- und Schreibfähigkeit als sich bedingende Kombination des sozialen und kulturellen Kapitals mit kognitiven und emotional-motivationalen Merkmalen der Einzelnen sowie schulischen und unterrichtlichen Merkmalen.

Ausgangspunkt von Problemen beim Erwerb der Schriftsprache ist meist ein Aufwachsen in sozioökonomischer Unsicherheit innerhalb eines familiären Rahmens, der sich durch ein geringes Maß sozialen und kulturellen Kapitals auszeichnet. Das Elternhaus ist häufig bildungsfern und wenig literal. Doch frühe Erfahrungen mit Sprache und Schrift in der Familie gelten für den weiteren Schulerfolg als besonders bedeutsam. Die skizzierten Bedingungen verknüpfen sich häufig mit Problemen in der Schule, die schon zu Beginn der Schulzeit auftreten. Die geringen literalen Erfahrungen führen zu gering ausgeprägten Teilleistungen sowie einer nur mäßig ausgeprägten Einsicht in Funktion und Gebrauchswert der Schrift. Entsprechend ist die Motivation, sich dem Prozess des Lesen- und Schreibenlernens zu stellen, nur wenig ausgebildet.

Schulische Angebote, die nicht ausreichend auf diese Risikolage eingehen, verstärken dies. Mit den ersten Schulschwierigkeiten stellen sich begleitend häufig ein negatives Selbstbild und ein geringes Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten ein. Dies wiederum lässt Lernerfolge immer unwahrscheinlicher werden. Gelingt jedoch der Einstieg in den Schriftspracherwerb nicht in den ersten Jahren der Grundschule, sieht das Schulsystem in den höheren Klassen keine weiteren Möglichkeiten vor, die Grundlagen der Schrift zu erwerben.

Und wenn schließlich nach Beendigung der Schulzeit im Lebens- und Arbeitsumfeld keine Lernumgebungen vorhanden sind, die ein lebenslanges Lernen unterstützen, gehen selbst bereits erworbene Fähigkeiten häufig wieder verloren. Aufgrund der unsicheren Schriftsprachbeherrschung werden schließlich schriftsprachliche Anforderungssituationen vermieden, wodurch wiederum eine Weiterentwicklung der Kompetenzen durch ihren Gebrauch verhindert wird. Die Angst vor Stigmatisierung und das fehlende Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten wirken dabei wie ein Monitoring, das den skizzierten Prozess stützt und aufrechterhält.

Dieser prototypische Verlauf wurde in Studien mit Lernenden in Alphabetisierungskursen gewonnen.[5] Im Fokus stand somit eine kleine, ausgewählte Teilgruppe, da es sich um Menschen handelt, die bereits eine symbolische Barriere überwunden haben und ihren Lernprozess aktiv gestalten. Da in parallel laufenden Studien deutliche Unterschiede hinsichtlich der Arbeitsmarktteilhabe oder der Zufriedenheit mit den eigenen Schulerfahrungen zwischen der Gesamtgruppe aller gering literalisierten Erwachsenen und der Teilgruppe der aktuell Lernenden gefunden wurde, gilt es als grundsätzlich offen, ob das oben aufgezeigte Bedingungsgefüge (vgl. Abbildung 2 in der PDF-Version) auch für die Grundgesamtheit aller illiteralen Erwachsenen zutrifft. Die Unterschiedlichkeit verschiedener sozialer Milieus und Lebensstile lässt vermuten, dass sich durchaus unterschiedliche Lebenslagen mit voneinander abweichendem Bedingungsgefüge identifizieren lassen.[6]

Grundsätzlich kann die Entwicklung von Defiziten in der Lese- und Schreibkompetenz als kontextuell situiert in vielschichtige, benachteiligte Lebenslagen beschrieben werden. Einzelne individuelle, familiäre oder schulische Risikobedingungen lassen sich meist recht gut ausgleichen. Existieren jedoch risikohafte Bedingungen in mehreren Bereichen, ist ein solcher Ausgleich nicht mehr ohne Weiteres möglich. Illiteralität eines Menschen ist letztlich ein logisches Produkt seiner Entwicklung unter den für ihn gegebenen Ausgangs- und Randbedingungen und unter Berücksichtigung der individuell ausgedeuteten Handlungsoptionen.

Da der Lese- und Schreibfähigkeit in unserer Gesellschaft eine große Bedeutung zukommt, fürchten die betroffenen Menschen die soziale Stigmatisierung. Diese Furcht führt zur Vermeidung von Situationen, in denen schriftsprachliches Handeln nötig wird. Häufig werden dabei Strategien wie Täuschung (wie Brille vergessen, Arm gebrochen, Finger verstaucht) und Delegation ("Mach du das mal") genutzt. Meist gibt es ausgewählte Mitwisser, die den Betroffenen zur Seite stehen. Erst wenn durch kritische Ereignisse im Lebenslauf der Handlungsdruck enorm groß geworden ist, wird eine Neuaufnahme des Lernprozesses angestrebt. Meist geschieht dies in einem gewissen zeitlichen Abstand zur Schulzeit, etwa im Alter von 30 Jahren.

Insgesamt jedoch ist die Quote der Lernenden in institutionellen Kurszusammenhängen extrem gering. Von der ermittelten Grundgesamtheit der 7,5 Millionen Menschen besuchen – je nach Zählweise – 10.500 bis 20.000 Menschen einen Alphabetisierungskurs.[7] Das entspricht einer Teilnehmendenquote von 0,26 Prozent. Über die Frage, warum mehr als 99 Prozent der betroffenen Menschen kein institutionalisiertes Lernangebot wahrnehmen, lässt sich zurzeit nur mutmaßen. Sicherlich gibt es Regionen, in denen das entsprechende Grundbildungsangebot nicht flächendeckend ausgebaut ist. Daneben könnte es sein, dass die Lernangebote den Betroffenen trotz der vermehrten Öffentlichkeitsarbeit nicht ausreichend bekannt sind. Vermutlich ist es aber auch so, dass die Menschen, die zudem partiell über negative Schulerfahrungen verfügen, sich scheuen, Beratung und Kurse aufzusuchen und entsprechende Bildungsdefizite offenzulegen. Zu dieser symbolischen Hürde gesellt sich wahrscheinlich die Tatsache, dass sich die Betroffenen subjektiv nicht eingeschränkt fühlen und sich mit den vorhandenen Teilhabemöglichkeiten zufrieden geben.[8] Vieles deutet darauf hin, dass die Betroffenen sich in einem Leben ohne Schrift arrangiert haben.

Trotz der vorhandenen Lese- und Schreibprobleme gelingt mehr als der Hälfte der Betroffenen die Teilhabe am Arbeitsleben, wobei diese Teilhabequote mit einem steigenden Alpha-Level korreliert. Eine solche Teilhabe gelingt den Menschen, weil die literalen Anforderungen an einem Arbeitsplatz sehr berufsspezifisch sind. Sie unterscheiden sich je nach Branche und konkreter Tätigkeit und lassen sich nicht mit allgemeinen Literalitätsstandards vergleichen. Die Betroffenen kommen mit den spezifischen Anforderungen zurecht. Allerdings treten nur die wenigsten in stabile Erwerbskarrieren ein.[9] Ihr Verdienst ist unterdurchschnittlich, die Mehrheit der Betroffenen findet Arbeit im Niedriglohnsektor. Die finanzielle Lage der Betroffenen ist somit prekär, denn der Bedarf an gering- und unqualifizierten Personen sinkt stetig. Zudem erweisen sich heutige Arbeitsbedingungen in zunehmendem Maße grundsätzlich als diskontinuierlich und flexibel, was sich in befristeten Beschäftigungen, Leiharbeitsverhältnissen oder Teilzeitarbeit ausdrückt. Auch die PIAAC-Studie geht davon aus, dass diese Personen nur geringe Chancen auf eine fachliche Ausbildung oder auf einen kognitiv herausfordernden und anregenden Arbeitsplatz haben. Zudem sind sie vergleichsweise wenig an Weiterbildung beteiligt. Somit fehlen Chancen, mangelnde Kompetenzen im Erwachsenenalter zu verbessern.

Fußnoten

5.
Vgl. Birte Egloff, Biographische Muster "funktionaler Analphabeten". Eine biographische Studie zu Entstehungsbedingungen und Bewältigungsstrukturen von funktionalen Analphabeten, Frankfurt/M. 1997; Lisa Namgalies/Barbare Heling/Ulf Schwänke, Stiefkinder des Bildungssystems. Lern- und Lebensgeschichten deutscher Analphabeten, Hamburg 1990; Marion Döbert-Nauert, Verursachungsfaktoren des Analphabetismus. Auswertung von Interviews mit Teilnehmern an der Volkshochschule Bielefeld, Bonn 1985.
6.
Vgl. Uwe H. Bittlingmayer et al., Die Wiederkehr des funktionalen Analphabetismus in Zeiten wissensgesellschaftlichen Wandels, in: Gudrun Quenzel/Klaus Hurrelmann (Hrsg.), Bildungsverlierer. Neue Ungleichheiten, Wiesbaden 2010, S. 341–374.
7.
Vgl. Bernhard von Rosenbladt/Frauke Bilger, Erwachsene in Alphabetisierungskursen der Volkshochschulen, Bonn 2011. Der Bundesverband Alphabetisierung & Grundbildung e.V. bezieht in seine Statistiken auch andere Träger als die Volkshochschulen mit ein.
8.
Vgl. Ulrich Steuten, Gesellschaftliche Teilhabe und funktionaler Analphabetismus, in: Alfa-Forum, (2013) 8, S. 7–10.
9.
Vgl. Marc Thielen, Erwerbskarrieren und funktionaler Analphabetismus. Die Bedeutung von Literalität in Erwerbskarrieren von Teilnehmenden in Lese- und Schreibkursen, in: Empirische Sonderpädagogik, (2013) 3, S. 205–221.
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Autor: Sven Nickel für bpb.de
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