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29.6.2007 | Von:
UlrichTrautwein
Jürgen Baumert
Kai Maaz

Hauptschulen = Problemschulen?

Verstärkt die Hauptschule soziale Ungleichheiten?

In Schulleistungsstudien finden sich ernstzunehmende Hinweise darauf, dass eine Leistungsdifferenzierung die Leistungsunterschiede zwischen Schülern aus bildungsnahen Familien und solchen aus bildungsfernen Familien vergrößern kann.

Der ungleichheitsverstärkende Mechanismus besteht aus zwei Teilen. Erstens kommt es beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarschule zu schichtspezifischen Übergangsentscheidungen; selbst bei Berücksichtigung des Leistungsstands ist beispielsweise die Chance von Kindern aus bildungsnahen Familien, auf das Gymnasium zu wechseln, höher als jene von Kindern aus bildungsfernen Schichten. Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern sind deshalb an der Hauptschule, selbst bei Berücksichtigung ihres Leistungsstands, überrepräsentiert.[7]

Zweitens kommt es aufgrund der oben beschriebenen differenziellen Leistungszuwächse an den unterschiedlichen Schulformen zu einem Auseinanderklaffen der Schulleistungen.

Um die Beziehung zwischen sozialer Herkunft und schulischen Kompetenzen zu quantifizieren, wurde in den PISA-Studien der Zusammenhang von Lesekompetenz und sozioökonomischem Status der Familie - er wird auch als sozialer Gradient der Lesekompetenz bezeichnet - berechnet. Die Steigung des Gradienten drückt - vereinfacht gesagt - aus, um wie viele Punkte sich Schüler, deren Familien einen niedrigen, mittleren oder hohen sozioökonomischen Status aufweisen, im PISA-Lesetest unterscheiden.[8] Sie ist also ein Maß für die Ungleichheit in der Lesekompetenz, die mit der sozialen Herkunft zusammenhängt.

Für die Bundesrepublik wurde mit den Daten der PISA-2000-Studie ein Wert von 45 Punkten für die Steigung des sozialen Gradienten ermittelt. Schüler, deren Familien einen hohen sozioökonomischen Status aufweisen, haben im Lesetest demnach durchschnittlich 45 Punkte mehr erzielt als Schüler aus Familien mit mittlerem sozioökonomischem Hintergrund. Dieser Unterschied entspricht grob dem durchschnittlichen Leistungszuwachs in einem Schuljahr. In der Bundesrepublik weist die soziale Herkunft der Schüler im Vergleich zu allen anderen OECD-Staaten den stärksten Zusammenhang mit der am Ende der Vollzeitschulpflicht erreichten Lesekompetenz auf.[9] Der internationale Vergleich zeigt zudem, dass in Staaten, in denen bis zum Ende der Sekundarstufe I keine formelle Leistungsdifferenzierung vorliegt, die Steigung des sozialen Gradienten deutlich niedriger ausfällt (z.B. 20 Punkte in Finnland).

Unterschiede in der Steigung des sozialen Gradienten gibt es auch zwischen den Ländern der Bundesrepublik Deutschland. In den ostdeutschen Ländern fällt der Wert am niedrigsten aus. Da sich die Hauptschule dort nicht etablieren konnte, scheint der Schluss nahezuliegen, dass sich mit zunehmender Bedeutung der Hauptschule die soziale Ungleichheit vergrößert. Ein genauerer Blick auf die Koeffizienten in den westdeutschen Bundesländern zeigt jedoch für PISA 2000, dass auch in Bayern, einem Land mit einer starken Hauptschule, der Wert für den sozialen Gradienten vergleichsweise niedrig ausfällt.

Fußnoten

7.
Vgl. Jürgen Baumert/Gundel Schümer, Familiäre Lebensverhältnisse. Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb, in: Jürgen Baumert u.a. (Hrsg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001, S. 323-407.
8.
Als niedriger/hoher sozioökonomischer Status soll hier der Wert von +/- einer Standardabweichung relativ zum Mittelwert bezeichnet werden.
9.
Vgl. J. Baumert/G. Schümer (Anm. 7).