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26.5.2008 | Von:
Konrad H. Jarausch
Cristina Allemann-Ghionda

Die Zeitpolitik der Kinderbetreuung und Grundschulerziehung

Sonderweg Halbtagsschule

Trotz erheblicher Reformbemühungen besteht in Deutschland weiterhin ein dramatisches Defizit an Betreuung und Erziehung von Kindern im Alter von einem bis zehn Jahren. Die Inanspruchnahme von Kindertageseinrichtungen für Kleinkinder bis zu drei Jahren ist insgesamt und besonders in den westdeutschen Stadtstaaten ziemlich gering. Zwar besuchen über vier Fünftel der Kinder über drei Jahre einen Kindergarten; diese sind nur in Ostdeutschland als Ganztagesplätze, in den westlichen Flächenstaaten zu drei Vierteln aber als Halbtagesplätze eingerichtet. Obwohl der Anteil der Ganztagsangebote im Grundschulbereich in den vergangenen Jahren in den westlichen Flächenländern und Stadtstaaten ungefähr auf ein Drittel gestiegen ist, haben zwei Drittel der Kinder nach wie vor keinen Zugang zu ganztägiger Erziehung. Zwar ist dieses Halbtagsmodell in modifizierter Form auch in anderen deutschsprachigen und in einigen osteuropäischen Ländern, die dem Kaiserreich oder der habsburgischen Monarchie angehört haben, zu finden, aber in Westeuropa und den USA ist meist die Ganztagsschule die Regel.

Die Ursachen dieser Ausnahme - familiäre Kinderbetreuung, halbtägige Beschulung - sind ironischerweise ein Relikt der Führungsrolle, die noch vor einem Jahrhundert das deutsche System international vorbildlich machte. So war Deutschland ein Pionier bei der Einrichtung vorschulischer Betreuungseinrichtungen im Sinne von Johann Heinrich Pestalozzi und Friedrich Fröbel, die den Begriff des "Kindergartens" sogar in der englischen Sprache einbürgerten. Auch setzten Preußen und andere deutsche Staaten die Schulpflicht relativ früh durch, um protestantischen Wünschen nach Alphabetisierung zur Lektüre der Bibel und aufklärerischen Bemühungen um die Verwandlung von Untertanen in Staatsbürger zu entsprechen. Allerdings wollte man in einer ländlichen Gesellschaft sowie in der Frühphase der Industrialisierung nicht auf die Mitarbeit von Kindern verzichten und begrenzte daher die Schulzeit auf einen halben Tag.[5] Anfangs orientierten sich andere Länder an diesem Vorbild, gingen aber schließlich im Ausbau vorschulischer Betreuung und schulischen Unterrichts darüber hinaus, während die Deutschen an dem einmal gefundenen Modell festhielten.

Für dieses Zurückbleiben sind vor allem historische, ideologische und organisatorische Gründe verantwortlich: Erstens privilegierten verschiedene Spielarten einer "Mutterschaftsideologie", die von einer grundsätzlichen Differenz der Geschlechter ausgeht und im arischen Mutterkult des "Dritten Reichs" ihren fragwürdigen Höhepunkt erreichte, die überkommene männliche Alleinverdienerfamilie und definierten die Betreuung sowie Erziehung von Kindern als Aufgabe von Frauen. Zweitens diskreditierte die Erfahrung von ideologischer Indoktrination in den beiden deutschen Diktaturen staatliche Kinderbetreuung und Ganztagsunterricht als totalitär - ein Totschlagargument, das kaum zu entkräften war. Die nationalsozialistische Mobilisierung der Kinder in Jungvolk, HJ und BdM sowie die Indoktrination der Jugendlichen in der DDR in der FDJ ließen die Familie als Refugium vor staatlichen Zugriffen erscheinen.[6] Schließlich spielten organisierte Interessen eine wichtige Rolle, da diese stärker in der Politik vertreten waren als die der Befürworter von Reformen. Besonders erfolgreich opponierten Lehrerorganisationen gegen die Verlängerung des Schultags (und ihrer Wochenarbeitszeit).[7] Aber auch von Bildungsbürgern dominierte Elternverbände polemisierten meist gegen längere Schulzeiten, um ihre Bildungsvorteile durch die Betreuung von Hausaufgaben zu verteidigen.[8]

Diese Unterversorgung ist vor allem deswegen problematisch, weil sie die Erwerbstätigkeit von Frauen behindert, die Chancengleichheit von sozial Benachteiligten und Migranten reduziert und die Bildungsmöglichkeiten in den entscheidenden frühen Jahren schmälert. Solange Mütter selbst Kleinkinder betreuen und erziehen müssen, können sie kaum einem Beruf nachgehen, und ihre Berufschancen sind drastisch eingeschränkt. Da in der modernen Kleinfamilie der Einsatz von Großeltern oder Verwandten wegfällt, bleiben nur drei Problemlösungsvarianten übrig - erstens, Kinder der Karriere zu opfern (was der Geburtenrate nicht gerade förderlich ist), zweitens, sequentiell vor und nach den Kindern zu arbeiten (was die Karriere behindert), und drittens, einer Teilzeitarbeit nachzugehen (die unterbezahlt bleibt und nur schlecht mit Nachwuchs zu vereinbaren ist).[9] Gleich welche Alternative junge Frauen wählen, sie sind ohne hinreichende Betreuungs- und Erziehungsmöglichkeiten zu Kompromissen gezwungen, die sie an der Selbstverwirklichung hindern und ihre Talente verschleudern.

Wie die Ergebnisse von internationalen Vergleichsstudien zeigen, zementiert ein Festhalten am Halbtagsmodell soziale Ungleichheit. Bildungsbürgerliche Familien mit vielen Büchern, reichen Kunst- und Musikinteressen und Ferienreisen in fremdsprachige Länder benötigen nur ein begrenztes Angebot formeller Betreuung und Beschulung, weil sie erhebliche Teile der Bildungsarbeit in informeller Weise selbst leisten können. Aber Kinder aus bildungsfernen Haushalten, in denen nur Radio und Fernsehen laufen, kaum gelesen, wenig gesprochen und kaum Kultur geboten wird, haben in den für spätere Verhaltensweisen so entscheidenden frühen Jahren keinen Zugang zu solchen Bildungsgütern. Migrantenkinder, die obendrein mit Sprachschwierigkeiten und kulturellen Identitätsproblemen kämpfen müssen, haben noch weniger Möglichkeiten, einen gelassenen Umgang mit der Hochkultur ihrer neuen Heimat zu erlernen. Während manche eine Art von "Kuschelpädagogik" propagieren, welche die Kinder vor verfrühtem Leistungsdruck behüten soll,[10] sind Unterprivilegierte auf formelle Erziehungsmöglichkeiten angewiesen. Daher befürworten vier Fünftel der Bevölkerung ein flächendeckendes Angebot von Ganztagsschulen.[11]

Fußnoten

5.
Vgl. z.B. Karl-Ernst Jeismann/Peter Lundgreen (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Bd. 3: 1800 - 1870. Von der Neuordnung Deutschlands bis zur Gründung des Deutschen Reichs, München 1987.
6.
Vgl. Michael H. Kater, Hitler Jugend, Darmstadt 2005; Florian Bunke, "Wir lernen und lehren im Geiste Lenins...": Ziele, Methoden und Wirksamkeit der politisch-ideologischen Erziehung in den Schulen der DDR, Oldenburg 2005.
7.
Vgl. Konrad H. Jarausch, The Unfree Professions: German Lawyers, Teachers and Engineers, 1900 - 1950, New York 1990.
8.
Vgl. Karen Hagemann, Between Ideology and Economy: The "Time Politics" of Child Care and Public Education in the Two Germanys, in: Social Politics, 13 (2006) 1, S. 217 - 260.
9.
Vgl. Christine von Oertzen, Teilzeitarbeit und die Lust am Zuverdienen. Geschlechterpolitik und gesellschaftlicher Wandel in Westdeutschland 1948 - 1968, Göttingen 1999; Parvin Sadigh, Glucke contra Karrierefrau, in: Die Zeit online, (2007) 9.
10.
Vgl. Heinz Zangerle, Einfach erziehen. Die Alternative zu Kuschelpädagogik und Psychoboom, Wien 2004.
11.
Vgl. Umfrage: 80 % wollen flächendeckendes Angebot von Ganztagsschulen, BMBF Presseinformation vom 24.8. 2005. Mittlerweile gibt es 6400 Ganztagsschulen; die CDU besteht nach wie vor auf Wahlfreiheit. Vgl. Ganztagsschulen schaffen neue Bildungsbündnisse vor Ort, BMBF Presseinformation vom 21.9. 2007.