Schülerinnen einer Berliner Grundschule in ihrem Klassenraum

18.11.2020 | Von:
Sonja Levsen

Demokratisierung der Schulkultur

Lange galten die Pläne der Alliierten zur Demokratisierung der deutschen Schule als weitgehend gescheitert. Sie standen jedoch am Beginn eines erstaunlichen Wandels der westdeutschen Schulkultur.

Ein US-Soldat gibt Schülern in Frankfurt/Hoechst Unterricht im BaseballEin US-Soldat gibt Schülern in Frankfurt/Hoechst Unterricht im Baseball (1945). Die deutschen Schulen zu demokratisieren, bedeutete für die westlichen Alliierten einen Wandel der Schulkultur zu erreichen. (© picture-alliance/akg, Tony Vaccaro)

Was für Pläne hat das Kultusministerium in Bezug auf die Entnazifizierung der politisch belasteten Lehrkräfte? Diese Frage richtete Anfang 1947 nicht die amerikanische Militärregierung, sondern die noch junge Münchner Schülerzeitung "Das Steckenpferd" an den bayerischen Kultusminister Alois Hundhammer (CSU). Trotz des Papiermangels der Nachkriegszeit war es schon 1946 Schülern des Münchner Theresiengymnasiums gelungen, eine erste Ausgabe herauszubringen. Anfangs wurde "Das Steckenpferd" an Schulen in ganz München verkauft, bald auch im Buchhandel und sogar überregional per Post vertrieben. Es berichtete über den neuen Stadtjugendrat und die jüngst gegründeten politischen Diskussionsgruppen, über Kultur und Alltag in der Nachkriegsstadt. Aus seinen Seiten spricht ein ausgeprägtes politisches Interesse und keine Scheu vor Autoritäten. Die Artikel des "Steckenpferd" passen damit wenig zu immer noch verbreiteten Vorstellungen einer 'unpolitischen' und 'autoritätshörigen' deutschen Nachkriegsgesellschaft.

Der Erfolg dieser frühen Schülerzeitung steht beispielhaft für einen erstaunlichen Aufbruch im deutschen Schulwesen nach 1945. Seit den Gesamtschuldebatten der 1970er Jahre haben Bildungspolitiker den Blick zurück in die Nachkriegszeit meist mit der Frage verbunden, warum nicht schon damals eine Strukturreform des deutschen Schulsystems gelungen sei. Eine solche Reform hatte in der Tat auf der Agenda der alliierten Schulpolitik gestanden. Bildung zu demokratisieren, hatte für die Besatzungsmächte unter anderem bedeutet, Schüler länger gemeinsam lernen zu lassen. Verschiedene Konflikte und Widerstände von deutscher Seite ließen das ins Leere laufen.

Die deutschen Schulen zu demokratisieren, bedeutete jedoch für die westlichen Alliierten auch anderes, und das war folgenreich. Als grundlegend für die Demokratisierung der Deutschen galt vor allem Amerikanern und Briten ein Wandel der Schulkultur. Sie erschien ihnen als 'autoritär'. In deutschen Klassenzimmern wehte ihrer Ansicht nach ein hierarchischer Geist, Relikt einer preußischen Erziehungstradition. Deutsche Schulen erzögen Untertanen, nicht aber demokratische Staatsbürger, lehrten Gehorsam und Einordnung, nicht kritisches Denken und Partizipation.

Diese Diagnosen unterstrich auch eine hochrangig besetzte amerikanische Studienkommission, die im Sommer 1946 Deutschland bereiste. Den Vorsitz hatte der Präsident des American Council of Education, George F. Zook. Der Kommissionsbericht erreichte rasch ein breites deutsches Publikum: Über 100.000 Exemplare der deutschen Ausgabe wurden im Herbst 1946 gedruckt, mehr als 30.000 Sonderdrucke zusätzlich an Kultusministerien und Lehrkräfte verteilt. Lehrer lasen hier nun, das nationalsozialistische Regime habe auf einer deutschen Gehorsamskultur aufbauen können. In deutschen Familien dominiere der Vater. Bleibe die Erziehung so "preußisch", könne man nicht darauf hoffen, dass die Deutschen sich vom "Führerprinzip" abwenden würden. Demokratie werde dann nur eine "leere Schale" bleiben.

Was ist eine demokratische Schule?

In die Familien einzugreifen, erschien den Autoren des Berichts problematisch. Von einer demokratischen Reform der Schulen hingegen erhofften sie sich viel. Was aber zeichnete eine demokratische Schule aus? Das Schulleben müsse "Erfahrungen mit einer demokratischen Lebensgestaltung" vermitteln, argumentierte der Zook-Report. Dazu benötige man "Klassenausschüsse, Diskussionsgruppen, Schulbeiräte, Schülervereinigungen", also vielfältige Möglichkeiten der Mitwirkung. Keinesfalls dürften Lehrer die Klasse dominieren. Hier klangen Vorstellungen einer Demokratie als Lebensform an, die auf John Dewey zurückgingen, den wohl einflussreichsten amerikanischen Pädagogen des 20. Jahrhunderts. Vor allem aber sollten die angestrebten Reformen den wahrgenommenen deutschen Untertanengeist besiegen.

Alle Schulen müssten deshalb "Nachdruck legen auf die Erziehung zu staatsbürgerlicher Verantwortung und demokratischem Lebensstil", betonte 1947 die einflussreiche Direktive Nr. 54 zu den "Grundprinzipien für die Demokratisierung des Bildungswesens in Deutschland" (siehe Infobox). Ein begleitendes Memorandum erläuterte: Man brauche engagierte Lehrer und Direktoren, die in Schülern die Fähigkeit zu "kritischem Denken" weckten. Schülerdebatten und neue pädagogische Methoden sollten dabei helfen.

Quellentext

Kontrollratsdirektive Nr. 54: Grundprinzipien für die Demokratisierung des Bildungswesens in Deutschland (1947)

Der Kontrollrat billigt die folgenden Grundsätze und überweist sie den vier Zonenbefehlshabern und der Alliierten Kommandantur Berlin als Richtlinien:
  1. Es sollten gleiche Bildungsmöglichkeiten für alle gewährleistet sein.

  2. In allen Bildungsinstitutionen, die ganz aus öffentlichen Mitteln unterhalten werden und überwiegend Schüler im schulpflichtigen Alter betreuen, sollten Unterricht, Schulbücher und andere notwendige Lehr- und Lernmittel unentgeltlich gewährt werden; außerdem sollten allen, die Unterstützung benötigen, Unterhaltszuschüsse gewährt werden. – In den anderen Bildungseinrichtungen, einschließlich der Universitäten, sollten Unterricht, Lehrbücher und notwendige Materialien zusammen mit Unterhaltsbeihilfen für Unterstützungsbedürftige unentgeltlich gewährt werden.

  3. Für alle [Kinder] im Alter von sechs bis mindestens zum fünfzehnten Lebensjahre sollte pflichtmäßiger Vollzeit-Schulbesuch gefordert werden – und für alle Schüler, die nicht Vollzeitschulen besuchen, anschließend wenigstens pflichtmäßiger Teilzeit-Schulbesuch bis zur Vollendung des 18. Lebensjahres.

  4. Alle Schulen für den Zeitraum der Pflichtschulzeit sollten ein zusammenhängendes Bildungssystem (comprehensive educational system) darstellen. Die Abschnitte der Elementarbildung und der weiterführenden Bildung sollten zwei aufeinanderfolgende Stufen der Unterweisung bilden, nicht zwei Wege oder Abschlüsse der Ausbildung [nebeneinander], die teilweise übereinstimmen.

  5. Alle Schulen sollten Nachdruck legen auf die Erziehung zu staatsbürgerlicher Verantwortung und demokratischen Lebensstil (democratic way of life) vermittelst des Lehrplans, der Lehrbücher und Lehrmittel und der Organisation der Schule selbst.

  6. Die Lehrpläne sollten darauf ausgerichtet werden, das Verständnis für andere Völker und die Achtung vor ihnen zu fördern, zu diesem Zweck sollte dem Studium der modernen Fremdsprachen Aufmerksamkeit gewidmet werden, ohne einer den Vorzug geben.

  7. Allen Schülern und Studenten sollten Studienhilfen und Berufsberatung gewährt werden (educational and vocational guidance).

  8. Für alle Schüler und Studenten sollten Gesundheitsüberwachung und Erziehung zu gesunder Lebensweise vorgesehen, außerdem Unterricht in Hygiene erteilt werden.

  9. Die gesamte Lehrerausbildung sollte an einer Universität oder einem Pädagogischen Institut von Universitätsrang erfolgen.

  10. Nachdrücklich sollten Bestimmungen getroffen werden, allen Bürgern die wirkungsvolle Teilnahme an der Reform und Organisation des Bildungswesens ebenso wie an seiner Verwaltung zu ermöglichen.
Ausgefertigt in Berlin am 25. Juni 1947. P. Noiret Major General (Frankreich), M. I. Dratvin Lieutenant General (UdSSR), F. A. Keating Major General (U.S.A.), B. H. Robertson Lieutenant General (Großbritannien)

Quelle: Michael, Berthold; Schepp, Heinz-Hermann (Hg.): Die Schule in Staat und Gesellschaft. Dokumente zur deutschen Schulgeschichte im 19. und 20. Jahrhundert. Göttingen; Zürich 1993, S. 233f.

Ein erstaunliches Engagement

Neue Formen des Dialogs zu wagen und Schüler zu kritischem Denken zu erziehen, waren Leitmotive des anglo-amerikanischen Demokratisierungsgedankens. Nur so ist zu verstehen, welch erstaunliches Spektrum von Maßnahmen Amerikaner und Briten initiierten – Maßnahmen, deren Folgen das deutsche Schulsystem bis heute prägen. Demokraten sollten das Diskutieren lernen, und so organisierten die Besatzungsmächte eine Vielzahl von Fortbildungen und Workshops, gründeten Zeitschriften und luden Pädagogen zu Bildungsaufenthalten in die USA ein. Auf große Nachfrage stießen die amerikanischen Education Service Centers, die bald in 24 deutschen Städten Informationen über neue pädagogische Methoden bereitstellten. Institutionen in amerikanischer Trägerschaft wie das hessische Haus Schwalbach offerierten unzählige Diskussions- und Gruppenarbeitskurse, vor Ort und in der ganzen Bundesrepublik. Bald waren diese überall bekannt. Die Diskussionskurse veränderten auch den Unterricht an den Schulen, nicht über Nacht, aber doch auf Dauer. Lehrerinnen und Lehrer, Schülerinnen und Schüler berichteten von den Kursen als eindrücklicher Erfahrung.

Das aber war längst nicht alles. In zahlreichen Städten initiierten Amerikaner und Briten Jugendringe oder Stadtjugendräte, in denen Jugendliche über ihre Anliegen oder aktuelle politische Fragen debattierten. Zudem setzten sie sich dafür ein, dass die Schülermitverantwortung den Weg in Schulgesetze fand. Dabei trafen sie auf insgesamt wohlwollende Unterstützung aus den zuständigen Ministerien. Denn durchaus im Unterschied zu anderen Politikbereichen waren in den Kultusministerien der Nachkriegszeit viele wichtige Posten mit engagierten Demokraten besetzt worden. Manche dieser Bildungspolitiker teilten die Diagnose, den Deutschen müsse der 'Untertanengeist' ausgetrieben werden. Nicht zuletzt mit ihrer Hilfe gelang es, dass innerhalb weniger Jahre in der ganzen Bundesrepublik Klassen- und Schulsprecher gewählt und SMV-Gremien gegründet wurden. Quer durch das Land machten Schülerinnen und Schüler erste Erfahrungen mit demokratischer Partizipation.

Ganz neu war die Idee nicht, Schüler in Entscheidungen einzubeziehen. Auch war die Schülermitverantwortung keine Erfindung der Amerikaner. Schon in der Weimarer Republik hatte es Vorläufer gegeben, in allerdings begrenztem Umfang. Das bot Anknüpfungspunkte. Für den Erfolg nach 1945 aber legte die Besatzungspolitik entscheidende Grundlagen. Bildungshäuser in alliierter Trägerschaft entwickelten sich zu zentralen Orten der überregionalen Vernetzung von Schülerinnen und Schülern, ihre Impulse strahlten in die ganze Bundesrepublik aus.

Schüler werden politisch

In der Wahrnehmung der anglo-amerikanischen Alliierten gehörte zu den Defiziten der deutschen politischen Kultur nicht nur eine unangemessene Autoritätsgläubigkeit, sondern auch eine verbreitete Abstinenz von Politik. Um die politische Meinungsbildung zu fördern, gründeten sie Debattierclubs und setzten durch, dass auch im Unterricht die Auseinandersetzung mit Fragen der Gegenwart einen neuen Stellenwert erhielt. Als Politik-, Sozial- oder Gemeinschaftskundeunterricht wurde ein neues Fach geboren. An den Universitäten wurden Studiengänge für Politik- und Sozialkundelehrer eingerichtet.

Vielleicht am beeindruckendsten war die Unterstützung für jene Schüler, die ihre eigenen Zeitungen gründen wollten. In Bayern etwa stellte die Militärregierung Schülern mit journalistischen Ambitionen Arbeitsräume, Papier und Wachsmatrizen zur Verfügung. Anderswo griffen die Amerika-Häuser hilfeleistend ein und überließen ihre Räume für Redaktionstreffen. Auch die Briten betrachteten Schülerzeitungen wohlwollend, französische Stellen hingegen zeigten sich zurückhaltend bis kritisch. So entstanden im französisch besetzten Saarland zunächst keine Schülerzeitungen. Jenseits dessen aber entwickelte sich eine vielfältige Schülerpresse, die seit Beginn der 1950er Jahre auch von den Kultusministerien unterstützt wurde. 1954 wurden von westdeutschen Jugendlichen mehr als 200 Zeitungen gemacht, 1961 waren es schon rund 600, Ende der 1960er Jahre mehr als 1.000. In regionalen und bundesweiten Netzwerktreffen tauschten sich die Redakteure über Möglichkeiten und Herausforderungen aus. Bald erschienen sogar eigene politische Informationszeitschriften für Schülerjournalisten. Über politische Gegenwartsfragen zu schreiben, wurde für viele Schülerredakteure Teil ihres journalistischen Selbstverständnisses.

"Arschkriecherei und Duckmäusertum"

Waren deutsche Schulen nun Orte einer Erziehung zur Demokratie geworden? In den späten 1960er Jahren verneinten protestierende Schülerinnen und Schüler das scharf. Sie zeichneten ein Bild eines von nazistischen Traditionen durchseuchten Schulsystems. "Arschkriecherei und Duckmäusertum" prangerte etwa 1967 die überregionale Schülerzeitung "mobil" an. Der autoritäre Geist der Vergangenheit erschien ihr ungebrochen. Mit Abstrichen haben solche Diagnosen deutliche Spuren in den Geschichtsbildern hinterlassen: Die deutsche Schulkultur gerade der 1950er Jahre gilt als autoritär und damit als undemokratisch. Die frühe Schülerpartizipation erscheint im Rückblick als unzureichend. Schülerzeitungen waren in dieser Sicht eher Feigenblatt der Demokratie denn Orte der Meinungsfreiheit.

Einiges ist an diesen Urteilen dran: In der Tat blieben die Spielräume vieler Schülergremien zunächst sehr begrenzt. Kritische Schülerzeitungartikel wurden nicht selten zensiert. Ob Schüler über Politik schreiben durften, war kontrovers. Und zweifellos gab es in der Lehrerschaft sowohl alte Nationalsozialisten wie auch viele, die aus Gewohnheit am hierarchischen Unterrichtsstil festhielten (das mussten allerdings nicht dieselben sein). Der Politik- oder Sozialkundeunterricht etablierte sich nur langsam. Längst nicht alle Lehrer wollten diskutieren, manche griffen gar noch zu Ohrfeigen oder Schlägen.

Ein westdeutscher Sonderweg?

Aber: Richtet man den Blick über die alte Bundesrepublik hinaus und ordnet diese in eine westeuropäische Perspektive ein, verändert sich der Maßstab. Gerade der Blick nach Westeuropa ist aufschlussreich, denn zeitgenössisch gingen die Kritiker des deutschen 'Untertanengeistes' davon aus, dass deutsche Schulen 'undemokratischer' seien als jene der alten westeuropäischen Demokratien.

Gerade im Vergleich mit Frankreich, in mancher Hinsicht auch im Vergleich mit Großbritannien erlangten westdeutsche Schüler nach 1945 erstaunliche weitgehende Rechte. Um die Mitte der 1960er Jahre wurde in deutschen Schulen nicht nur mehr diskutiert als je zuvor, sondern auch weitaus mehr als in Frankreich. Die deutsche Schülerpartizipation mochte Grenzen haben, aber schon ihre flächendeckende Einführung war außergewöhnlich. In Frankreich schlug ein ähnlicher Versuch nach 1945 weitgehend fehl. Erst 1968 gelang es dort Schülern, sich die Wahl von Klassensprechern zu erkämpfen. In Großbritannien entstanden Mitwirkungsorgane in größerer Zahl gar erst im 21. Jahrhundert. Die westdeutschen Schülergremien hingegen erarbeiteten sich in den Nachkriegsjahrzehnten immer größere Handlungsspielräume. Von Bildungspolitikern und Schulleitern wurden sie als Ansprechpartner zunehmend ernstgenommen. Und während die westdeutsche Schülerpresse von den Länderministerien gefördert wurde, blieben an französischen Lycées Schülerzeitungen lange unerwünscht. Nur selten gelang es Schülern hier, eine eigene Zeitschrift herzustellen. Das geschah dann meist heimlich. Eine Förderung durch den Staat war lang undenkbar, und einen Zusammenhang zwischen Schülerpresse und Demokratie sah in Frankreich kaum jemand.

In Großbritannien gab es zwar eine Reihe von school magazines, politische Aufmerksamkeit erhielten diese jedoch nicht. Sie als Medium politischer Meinungsbildung zu fördern, stand hier nicht zur Debatte. Nicht zuletzt entwickelten sich auch politische Schülerclubs und Debatten in der Bundesrepublik sehr viel dynamischer als in Frankreich (größer war die Nähe zu Großbritannien). Jenseits des Rheins blieben Vorbehalte gegen ein Eindringen der Politik in die Schule prägend. Selbst das Zeitungslesen im Schulhaus war bis 1968 untersagt. In der Bundesrepublik hingegen erkämpfte sich die Schülerpresse schon seit den 1950er Jahren immer größere Freiheiten. Sie prangerte die Zensur öffentlich an; infolgedessen ging sie stark zurück. Auch außerhalb der Schulen entwickelte sich in der alten Bundesrepublik ein dicht gewebtes Netz politischer Bildungsinstitutionen, das in Westeuropa seinesgleichen suchte.

Die westdeutsche Entwicklung war demnach keine Annäherung an den ‚Westen‘, sondern wies eine ganze eigene Dynamik auf. Nicht weniger wichtig als der alliierte Input war die wachsende Überzeugung vieler deutscher Schulpolitiker und Lehrerinnen, dass Diskussionen, kritische Meinungsbildung und politische Debatten notwendige Aspekte einer Erziehung zur Demokratie seien. Sie galten auch ihnen als Instrumente, um sich von der nationalsozialistischen Vergangenheit zu lösen. Das enge Zusammendenken von Erziehung und Demokratie lässt sich vielleicht sogar als bundesrepublikanischer Sonderweg bezeichnen. Zwar war es Produkt eines transatlantischen Ideentransfers, zugleich aber entfaltete es in Westdeutschland eine ganz eigene Wirkung.

Eine eigenwillige Aufarbeitung der Vergangenheit

War der Wandel der deutschen Schulen demnach eine demokratische Erfolgsgeschichte – und eine vorbildliche Aufarbeitung der Vergangenheit? Das zu konstatieren, wäre zu einfach. Schaut man auf Schülerpartizipation, auf Diskussionslust, politische Bildung und Meinungsfreiheit, war der Wandel in der Tat bemerkenswert – anders, als es aus zeitgenössischer Sicht schien. Westdeutsche Gymnasien der 1960er Jahre waren im europäischen Vergleich eher liberale Institutionen. Demokratie zu lernen, spielte in ihnen eine größere Rolle als anderswo in Europa. In der Schule über Politik zu debattieren, eine Schülerzeitung herauszubringen, im Unterricht zumindest gelegentlich mitzureden – all das erkämpften sich französische Schülerinnen und Schüler etwa erst im Mai 1968.

Manches allerdings geriet in der Fixierung der deutschen Debatten auf den Abbau ‚autoritärer Strukturen‘ aus dem Blick. Wenn Pädagogen und Politiker (noch selten waren es Pädagoginnen und Politikerinnen) in den 1960er Jahren über politische Bildung sprachen, hatten sie meist einen jungen Mann bildungsbürgerlichen Hintergrunds im Kopf. Mädchen zu fördern, machten sie sich kaum zum Anliegen. So dauerte es, bis auch Schülerinnen in den Redaktionen der Schülerzeitungen zu Wort kamen. Erst spät begann eine Debatte über Bildungschancen, noch viel später eine Diskussion über Migration und Bildung. Abitur machten in den 1960er Jahren noch wenige: 1968 waren es knapp zehn Prozent eines Jahrgangs.

Von der 'Demokratisierung' der Schule zu sprechen, blieb in Westdeutschland bis in die 1970er Jahre eine Chiffre für den Abbau des vermeintlichen 'Untertanengeistes'. Das brachte einen ungewöhnlich dynamischen Wandel hervor, blendete aber die soziale Grundlage von Partizipationschancen eher aus. Zugleich war der Blick auf den vermeintlichen Autoritarismus eine durchaus eigenwillige Form der Vergangenheitsbewältigung. Wer von 'autoritären Deutschen' sprach, deutete den Nationalsozialismus als Ausdruck einer deutschen Gehorsamsgläubigkeit und einer hergebrachten politischen Unmündigkeit. Das griff auf ältere Stereotype zurück. Für die Besatzungsmächte hatte es den Nationalsozialismus handhabbar gemacht und konkrete Rezepte zu seiner Überwindung nahegelegt.

Von Gehorsam zu reden, verdeckte jedoch die vielfältigen Schattierungen der Mitwirkung am Gewaltregime des Nationalsozialismus. Auch die Argumentationsfigur des 'unpolitischen Deutschen' verschleierte die vielen Varianten von Zustimmung und Teilzustimmung zum NS-Regime und seiner Ideologie. Unter Deutschen entfaltete die Vorstellung des problematischen Gehorsamsdenkens wohl auch deshalb wachsende Anziehungskraft, weil sie sich als vergemeinschaftende Erzählung für die Bundesrepublik eignete. Sie suggerierte eine Egalität der Schuld und verdeckte die Frage nach der Haltung des Einzelnen. Während die Kritik an 'autoritären Strukturen' zum Allgemeinplatz wurde, blieb die Frage nach Täterschaft lange tabu. So war die Rede vom deutschen Untertanengeist keine vorbildliche Aufarbeitung der Vergangenheit. Und dennoch hatte sie für Erziehung und Schulkultur durchaus produktive Folgen.

Die Frage der Schülerredakteure des "Steckenpferd" übrigens beantworte der bayerische Kultusminister bald. Er ließ allerdings nicht erkennen, dass er die Problematik der politischen Belastung ernst nahm: Man werde, schrieb Hundhammer, die entnazifizierten Lehrer soweit möglich wiedereinstellen. Aufbruch und Kontinuität gingen nach 1945 widersprüchliche Allianzen ein.

Eine leicht abweichende Fassung dieses Beitrags ist bei Zeit Online erschienen.

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Dieser Text ist unter der Creative Commons Lizenz "CC BY-NC-ND 3.0 DE - Namensnennung - Nicht-kommerziell - Keine Bearbeitung 3.0 Deutschland" veröffentlicht. Autor/-in: Sonja Levsen für bpb.de

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