Screenshot Pac-Man von 1983.

6.12.2005 | Von:

Leben mit der Hydra

Die Medienwelten von Kindern und Jugendlichen

Funktionen und Bedeutungen von Medien

Nicht erst mit Fernsehen, Computerspielen und Internet haben sich die Medienmärkte zumal für Kinder zu mächtigen, durchorganisierten Verbundssystemen zusammengeschlossen – aber seither erst recht; sie vermarkten ihre Produkte – die Helden und Stars, die Hits und Storys – in beliebig vielen medialen Varianten und Formaten, um so einerseits die Produktionskosten besser zu amortisieren und andererseits umfassende geschlossene Produktpaletten anbieten zu können: Ob als Film oder Fernsehprogramm, als materielles oder digitales Spiel, als Comic oder CD bzw. CD-ROM, als Logo auf der Tapete, dem Bettzeug, dem T-Shirt oder als Süßigkeit, als klassisches Sammelbildchen oder als futuristisches Environment – das Merchandising gehört heute zur unbedingten Vermarktungsstrategie und funktioniert perfekt, umfassend, gewissermaßen rund ums Kind und um den Jugendlichen. Analytisch wird es daher enorm schwierig, wenn nicht unmöglich, Bedeutungen oder gar Wirkungen eines Mediums herauszufiltern und zu erfassen. Bei der Befragung von Kindern, aber auch von Eltern gelingt es kaum mehr, Medien-Phänomene wie König der Löwe, Pokémon, Herr der Ringe oder Harry Potter an einem bestimmten Medium festzumachen und dessen Einflüsse eindeutig zu identifizieren (Kübler u.a. 1998). Vielmehr sind ihre generelle Bekanntheit, ihre Faszination und möglicherweise ihre Wirkungen durch fast alle verfügbaren Medien verbreitet und wird von ihnen wechselseitig forciert, bei Kindern und Jugendlichen wie bei Eltern – aus der Sicht letzterer oftmals durchgreifender, als ihnen lieb ist. Allein Experimente im Labor nehmen sich noch solche Isolierungen von Medien vor, aber dann um den Preis der gänzlichen Künstlichkeit und der dezidierten Ferne von jedem Medien- und Kinderalltag.

Nur noch in recht oberflächlichen Größenordnungen – etwa in statistischen Daten des Zugangs, der Reichweite und der Nutzung – lassen sich daher Verbreitung, Diffusionspotential und Nutzungsfrequenzen eines Mediums erheben und messen. Die Wirkungen eines Mediums hingegen sind im immer engeren Mediennetz und im vielfach verquickten Medienmarkt nicht mehr hinlänglich trennscharf und eindeutig zu erfassen – ganz abgesehen davon, dass die Wirkungsfrage in der Medienforschung die wohl umstrittenste ist, wiewohl sie ständig eingefordert wird (Bonfadelli 1999; 2000; Kübler 2000, 72ff; Schenk 2002).

Eng verstanden, unterstellt nämlich der Wirkungsbegriff eine eindeutige, kausale Folge zwischen Medienimpuls und Rezipientenreaktion. Ob solche Kausalität in nicht-physikalischen, symbolischen Kontexten überhaupt vorstellbar und obendrein nachzuweisen ist, wird inzwischen vielfach bezweifelt. Aber die landläufigen Vorstellungen – etwa in der Debatte um Mediengewalt (Kunczik 1998) – halten daran fest. Mit solch kausalistischer Annahme beraubt man das Subjekt seiner Deutungsoptionen wie auch seiner Handlungsspielräume. Im heutigen vernetzten Kontinuum der Mediennutzung lassen sich eindeutige, kausal beweisbare Wirkungen mithin kaum mehr ergründen, zumal nicht in natürlichen, sozialen Umwelten. Man ist daher auf weniger konkrete, fixierte Wirkungsbegriffe ausgewichen, die eher zu heute vertretenen theoretischen Konzepten passen: Aus makrotheoretischer Sicht, von Seiten der Gesellschaft konzipiert man eher Funktionen der Medien, von Seiten der Subjekte untersucht man eher Bedeutungen, die Medien bzw. ihre Botschaften und Inhalte für Rezipienten haben bzw. von ihnen den Medien zugeschrieben werden. Diese Bedeutungen lassen sich empirisch erfragen und beobachten, jene Funktionen werden aus strukturellen und demografischen Daten extrapoliert und mit theoretischen Konzepten verknüpft (Bonfadelli 1999; 2000).

Als selbstverständliche und ineinander greifende Momente sind Medien integrale Bestandteile des Alltags von Kindern und Jugendlichen, beeinflussen und formen in verschiedener Weise ihre Mentalitäten, Weltansichten und Gefühle, freilich entsprechend biografischer Phasen, sozialer Konstellationen und situativer Gegebenheiten jeweils unterschiedlich. Daher macht es auch aus Sicht der Subjekte wenig Sinn, pauschal von allgemeinen Medienwirkungen auf Kinder und Jugendliche auszugehen. Denn für das eine Kind bedeutet Fernsehen in dieser Phase dies, für den anderen Jugendlichen in jener Phase jenes. Dabei darf allerdings nicht übersehen werden, dass es soziale und individuelle Problemlagen gibt bzw. sich solche unter bestimmten Konstellation verdichten, die zu einem extensiven und einseitigen Medienkonsum führen. Dieser ist aber selten die alleinige Ursache für die Problemlagen, eher sind Medien Faktoren unter anderen, bringen die Probleme womöglich katalytisch zum Ausdruck, wirken mit ihrer leichten Zugänglichkeit und Attraktivität reziprok auf sie zurück oder kaschieren sie womöglich – sodass sich solche Extremgewohnheiten einschleifen können.

Wenn dennoch immer wieder von der Forschung und der Öffentlichkeit einseitige, kausalistische Medienwirkungen behauptet werden, so müssen sie selbst eher als das – freilich untaugliche – Bemühen gewertet werden, die unausweichliche Komplexität und Kontingenz heutigen Alltags mit Medien zu vereinfachen, ihm klare Verursachungszusammenhänge anzusinnen und eindeutige Urheber dingfest zu machen. Als solche Sündenböcke mussten die Medien in der Geschichte wiederholt herhalten – ohne damit die Verantwortung der Macher relativieren zu wollen (Kunczik 1998; Hausmanninger/Bohrmann 2002). Dabei schwingt in diesem Bestreben immer auch wenig Hilflosigkeit und Ohnmacht vor der angeblich unheimlichen Wirkungsmacht der Medien mit, die man sich allerdings selten eingesteht.

"Abgestumpft und einsam" – mit dieser Schlagzeile machten, wieder einmal, Presseberichte im Mai 2001 (hier: Neue Westfälische vom 31. Mai 2001) auf eine Besorgnis erregende psychologische Studie über die "Folgen übermäßigen Fernsehkonsums" aufmerksam: Michael Myrtek und Christian Scharff von der Universität Freiburg schockten angeblich mit dem experimentell ermittelten Befund, dass vieles Fernsehen Kinder und Jugendliche emotional abstumpfen und vereinsamen lasse, sodass sie ihren Alltag zunehmend als unangenehm und belastend empfinden, dass sie in der Schule versagen und dies unabhängig von allen sonstigen sozialen Bedingungen und kognitiven Dispositionen. Zwar wurde diese Studie schon einige Jahre früher durchgeführt und im Jahr 2000 als Buch – "Fernsehen, Schule und Verhalten" – publiziert (Myrtek/ Scharff 2000; vgl. auch Myrtek u.a. 1997; Grunder 2001), ist also nicht mehr ganz neu. Doch erst einige Zeit später wurde sie durch die Verleihung des hochdotierten Wissenschaftspreises "Sicherheit für das Kind", den ein Komitee von Ärzten und Wissenschaftlern unregelmäßig verleiht und den die Winterthur-Versicherung spendiert, öffentlichkeitswirksam popularisiert und erzielte ein entsprechendes Echo in der Presse (z. B. Süddeutsche Zeitung vom 10. Mai 2001; NW, 31. Mai 2001) – was wiederum zeigt, wie sehr die Öffentlichkeit nach solch negativen Diagnosen lechzt.

Aber unbeachtet blieb, was es allein schon bedeutet, wenn Elf- bis 15-Jährige in solch einem Experiment einen Tag und eine Nacht, 23 Stunden lang, an ein tragbares Datenerfassungsgerät angeschlossen sind, um ihre Herzfrequenzen und Bewegungsaktivität zu messen, wie es diese Studie verlangte. Ermittelt wurden Daten zwischen einer angeblich viel sehenden und einer wenig sehenden Gruppe, und von ihnen aus wurde auf unterschiedlich emotionale Reaktionen der vorgeblich fernsehbeeinflussten Kinder im Vergleich mit den anderen bzw. auf psychische Veränderungen durch das Fernsehen geschlossen. Sind so allgemeine und für den Alltag gültige Erkenntnisse zu gewinnen? Erneut müsste daran der Disput zwischen experimenteller, psychologischer und empirischer, soziologischer Forschung geführt werden, er ist freilich in der Medienforschung schon so alt wie diese selbst (Kübler 2000).

Zunächst am Beispiel des Leitmediums Fernsehen seien einige funktionale Zusammenhänge wie auch subjektive Bedeutungszuweisungen expliziert, um seinen Stellenwert im Alltagsleben von Kindern und Jugendlichen heute ermessen zu können: Mehr als jedes andere Medium ist es immer noch das Familienmedium, d.h. seine hauptsächliche Nutzung und auch sein habitueller Umgang mit ihm finden in der Familie – wie immer auch definiert –, also unter deren Koordinaten und Wertungen, statt. Fernsehen für Kinder und Jugendliche aus diesem Geflecht von sozialen und emotionalen Faktoren, von Alltäglichkeit und Erziehung analytisch herauszunehmen, führt in die Irre. Distanzieren sich ältere Kinder und erst recht Jugendliche von der familiären Häuslichkeit, schrumpft unweigerlich ihr Fernsehkonsum, werden andere Medien für sie wichtiger. Diese enge familiäre Verflechtung sichert den Fernsehvollprogrammen eine gewisse Stabilität von Nutzung und Akzeptanz, beschert aber allen Bestrebungen nach Zielgruppenspezifierung, Verspartung und entzerrten Nutzungszeiten bislang nicht überwundene Probleme; allenfalls an den Rändern gelingt dies, wie etwa die für die Werbung zu vernachlässigenden Wochend-Vormittage für Kinderprogramme zeigen. Für Jugendliche sind außer den Musikkanälen bisher keine befriedigenden Lösungen gelungen.

Daher wird die Konkurrenz unter den Vollprogrammen um das Kernpublikum, den 18- bis 45-jährigen unvermindert anhalten und sich immer mal wieder verschärfen, wie sich Programminnovationen vom Schlage der so genannten Real Life Shows und allenthalben am "Trash-Fernsehen" zeigt: Einschaltquote und Akzeptanz um jeden Preis bleibt die essentielle Maxime des Fernsehens, zumal der werbefinanzierten privatkommerziellen Programmen, aber auch die öffentlich-rechtlichen Sender können sich ihr nur noch partiell entziehen. Für Kinder- und Jugendprogramme bleibt da wenig Spielraum und Qualitätsoffenheit, eben nur so viel, wie sie diesem Obligo nützen oder wenigstens nicht schaden (Kübler 2001b). Die feiertags immer wieder beschworene Verantwortung der Macher und Fernsehverantwortlichen auch für die jüngere Generation hält sich daher in diesen Grenzen, sofern sie nicht politisch dazu angetrieben oder ihnen dafür Optionen geschaffen werden.

Mit dieser kommerziellen Funktionalität des Fernsehens, spätestens gesellschaftlich akzeptiert mit der Lizenzierung der privatkommerziellen Kanäle seit 1984, scheint eine weit gehende Entdramatisierung des Fernsehens in den Familien einherzugehen. Obwohl die Bevölkerung schon länger mehrheitlich davon ausgeht, dass das Fernsehprogramm immer schlechter wird, wie Umfragen immer wieder belegen, haben grundsätzliche Besorgnisse und Ängste zumindest in der Öffentlichkeit längst nicht mehr den Stellenwert und die Resonanz wie etwa Anfang der 70er Jahre mit der Einführung des Vorschulfernsehens oder Mitte der achtziger Jahre mit der Etablierung des kommerziellen Kabelfernsehens – eine merkwürdige Paradoxie. Allein das Thema Gewalt im Fernsehen und seine möglichen Wirkungen treibt noch viele um – sei es als eine der probaten Schuldzuweisungen, sei es als eine eher unheimliche Wirkungsvermutung, für die man zwar Anhaltspunkte, aber keine Gewissheiten hat.

Generell scheint man sich mit dem "immer schlechter werdenden Fernsehen" arrangiert zu haben, allenfalls noch auf Elterabenden im Kindergarten und in der Grundschule werden gelegentlich Besorgnisse und Erziehungsprobleme artikuliert – meist aber von jenen Eltern, in deren Familien das Fernsehen selten Konfliktfall, sondern extensiv genutzt wird. Die anderen verschweigen gemeinhin ihre Unsicherheiten und Dilemmata. Werden die Kinder älter, so verflüchtigt sich die Fernsehproblematik, etwa durch die Anschaffung von Zweitgeräten – oder sie wird als familieninternes und -gemeinsames Problem gehütet. Denn extensiver und einseitiger Fernsehkonsum ist in den meisten Fällen nicht eine Gewohnheit der Kinder allein, sondern eben auch der Eltern, vor allem des Vaters (Kübler u.a. 1998; Gangloff 2002).

Solche ambivalenten Einschätzungen kommen auch zum Ausdruck, wenn etwa Mütter danach gefragt werden, was Medien – und damit sind primär Fernsehen und Video gemeint – für ihre Kinder bedeuten, wenn sie also die Images von Fernsehen und Video für ihre Kinder einschätzen sollen, wozu besagte Kindermedienstudie über 1000 Mütter 1999 aufforderte.
Medienimages nach Angaben der MütterMedienimages nach Angaben der Mütter (PDF)
Offenkundig überwiegen die positiven Beurteilungen der Medien unter den Müttern, sie erfahren jedenfalls die höchsten Zustimmungen; für das Buch und für den Computer fallen sie sogar noch höher aus. Aber solch pauschale Werte differenzieren nicht genügend, dass die Einschätzungen der Medien nach wie vor sozial verteilt sind: Eltern mit höherem sozialem Status und höherer formaler Bildung schätzen etwa das Fernsehen und seinen Einfluss auf Kinder negativer ein als Eltern mit niedrigem sozialem Status und geringerer Bildung, Väter übrigens ebenfalls besser als Mütter, wie eine eingehende Befragung im Auftrag der Landesmedienanstalten 1996/1997 belegen konnte (Kübler u.a. 1998). Doch generell unterstreichen alle Daten, dass die Beurteilung des und der Umgang mit dem Fernsehen gelassener geworden ist – trotz besagten vorherrschenden Eindrucks, dass das Programm ständig schlechter wird.

Formuliert man die Bedeutung der Medien – vor allem des Fernsehens – aus Sicht der Subjekte, zunächst der Kinder, dann bietet sich als angemessenes Analysekonzept das der Entwicklungsaufgabe an, wie es auch schon die Zuschreibungen der Mütter erkennen lassen: Wenn Medien für Kinder von klein auf unausweichliche Begleiter und in den Familien selbstverständlich sind, dann lernen Kinder den Umgang mit ihnen und das Verständnis ihrer Inhalte, wie sie alle anderen Dinge auch lernen – und zwar einerseits mehr oder weniger beiläufig, andererseits auch explizit und intentional, wie es medienpädagogische Bemühungen anstreben. Gerade das Verhältnis dieser beiden Komponenten ist immer wieder Anlass und Aufgabe medienpädagogischer Diskussion: Wenn Familien insgesamt einen bedachten Umgang mit Medien pflegen, mithin über ein solides "kulturelles Kapital" verfügen, um auf die Kategorie von Pierre Bourdieu (1982) hinzuweisen, dann bilden auch Kinder allmählich jene viel berufene Medienkompetenz aus (Schell u.a. 1999; Groeben/Hurrelmann 2002), die sie befähigt, mit der vorhandenen Vielfalt und Komplementarität der Medien umzugehen und qualitative Maßstäbe zu entwickeln. Wo Eltern darüber wenig oder nicht verfügen, können womöglich außerfamiliäre, formale Erziehungsinstitutionen wie Kindergarten und Schule kompensatorisch nachhelfen, aber deren Erfolge sind umstritten.

Den Umgang mit den Medien, mit dem Fernsehen lernen – diese Aufgabe bezieht sich nicht nur auf diese oder jene Inhalte, sondern schließt ebenso das Verständnis für die Apparatur, aber auch – elementar – die gesamte Fähigkeit der Wahrnehmung, der Deutung und der sozialen Kontextuierung ein. Für kleine Kinder ist die Welt des Fernsehens zunächst gänzlich unbekannt, aber auch nicht prinzipiell problematisch, weil sie ohnehin noch zwischen den verschiedenen Graden von Wirklichkeit spielerisch wechseln. Primär über markante Figuren lernen Kinder die Welt des Fernsehens kennen, zumal sie die Medien- und Spielindustrie zusätzlich als leibhaftige, sinnlich greifbare Spielfiguren zur Verfügung stellt. Dadurch wird die Beziehung zu ihnen ständig intensiviert. Ihre Favoriten lieben die Kinder zeitweilig heiß und innig (Paus-Haase 1997). Sind die Figuren darüber hinaus noch in der kindlichen peer group als Prestigeobjekte akzeptiert, definieren Kinder über ihren Besitz und ihre Verfügung ihre sozialen Stellungen in der Gruppe der Gleichaltrigen. Im kindlichen Spiel mit anderen verkörpern die Figuren und ihre Rollen auch soziale Vehikel, mit denen Kinder unverfänglich Rollen für sich selbst erproben und unverarbeitete Konflikte ausprobieren können. Insofern können die berüchtigten Medienspiele nach den Wochenenden, über die ErzieherInnen oft klagen, auch entlastende Funktionen für Kinder haben (Kübler u.a. 1998).

Über die Medien werden Kinder auch von klein auf aber auch mit der Welt der Erwachsenen konfrontiert, vor allem mit ihren dramaturgischen Zuspitzungen und Verzerrungen, die ja mit ihrer alltäglichen Wirklichkeit wenig zu tun haben. Diese unkontrollierte, drastisch verzerrte Konfrontation macht vielen Eltern immer wieder Angst und Sorgen; sie thematisierte der bekannte New Yorker Medienökologe Neil Postman 1983 mit seiner viel zitierten These vom "Verschwinden der Kindheit": Trotz aller sonstigen pädagogischen Fürsorge und Behütung ließen die Medien, besonders das Fernsehen, den Kindern nicht mehr genügend Zeit, allmählich in die Welt der Erwachsenen, zumal in ihre Abweichungen und Abgründe, hineinzuwachsen, sondern belasten sie mit all ihren Verführungen und Widrigkeiten.

Für Jugendliche fungieren die Medien nicht mehr vorrangig als Entwicklungsaufgaben, sondern gewissermaßen als ambivalente Vehikel: einerseits zur Identitätsfindung, andererseits zur Gesellung und zur Positionierung in der Szene bzw. Clique. Dieser teils widersprüchlichen, teils ergänzenden Funktionalität kommen insbesondere die digitalen Medien nach: Sie sind flexibel und mobil wie das Handy, sodass sie den Out-Door-Drang der Jugendlichen nicht einengen, sondern befördern: Unterwegs zu sein, und doch ständig erreichbar für die Clique, das ist mit dem Handy wie nie zuvor möglich geworden, und da es immer mehr zusätzliche Entertainment-Funktionen übernimmt, lässt sich mit ihm spielend manche Langeweile-Phase überbrücken.

Mit Spielkonsole, Gameboy, PC und Internet lassen sich eigene, identitätsstiftende (Schein)Welten fingieren, die Abgrenzungen von den Eltern und der Schule erzeugen, vorgeblich jugendliche Spezifika suggerieren, individuellen Neigungen und Bedürfnissen genügen, aber auch kollektive Symbole und Prestigeköder für die Cliquen, Szenen und Jugendkulturen verkörpern. Als so genannte MUDs ("Multi User Dungeons") oder bei speziellen LAN (Local Area Networks)-Partys nutzen und modellieren Jugendliche die jeweils neuesten Medien für ihre Bedürfnisse und Stil-Vorstellungen wie sie auch dem beliebten Zusammensein, möglichst in für sie reservierten Bereichen frönen können (Rheingold 1994). Sie präsumieren Gemeinsamkeit, überwinden Isolation (Hitzler u.a.2001) – ob virtuell oder tatsächlich –, sorgen für Orientierungen und Identifikationsobjekte. Im Kino, in der Disco, auf Konzerten und Live-Events, im Stadion oder bei privaten Feten, in der Spielhalle oder neuerdings in den sich mächtig verbreiteten LAN-Partys, bei denen sich bis zu 2000 Spieler in Messe- und Turnhallen treffen (Kerbusk u.a. 2002; Fromm 2002), evozieren und konfigurieren Medien faszinierende wie eindrückliche Geselligkeits-Arrangements, die das Bestreben der Jugendlichen, mit anderen, möglichst Gleichgesinnten zusammen zu sein und dennoch an den Medienwelten zu partizipieren, immer wieder aufs Neue, mit dem Image des Modernsten und Spannendsten befriedigen.

Diese faszinierenden, pompösen wie opulenten Welten der Medien, weitab von der unspektakulären, mitunter belastenden Normalität des Alltags, offerieren Kindern und Jugendlichen Rollenmuster, Vorbilder oder Images – selbst wenn sie meist nur kommerziellen Zielen genügen. Gegenüber den gewohnten und oft als aufgezwungen empfundenen Vorgaben von Familie und Schule stammen sie von außerhalb, von attraktiveren, vermeintlich für die Jugendlichen Partei ergreifenden Instanzen, suggerieren spezielle jugendliche Welten, ermöglichen Distanz und Protest: Jugendkulturen heute sind zum geringsten Teil noch autonom, originär und unbeeinflusst. Sobald sie eine gewisse soziale, öffentliche Resonanz erfahren haben, werden sie kommerzialisiert und marktstrategisch einvernommen. Sie mögen zwar für Jugendliche eine gewisse Zeit noch identitätsstiftend, hilfreich für die Persönlichkeitsentwicklung und gruppenkonstitutiv sein, aber ihre jeweilige, bald kommerzielle Ausprägung verlangt den ebenso raschen Wechsel. Deshalb jagen sich die Konjunkturen, Idole und Fangruppen auf dem Jugendmarkt immer schneller, und die Medien beschleunigen das Tempo und helfen dabei, die Orientierung in den sich überschlagenden Moden zu behalten und sich darüber informieren zu können, was jeweils gerade "in" oder schon wieder "mega-out" ist. Das kostet Kraft, Anstrengung und Wandlungsmut. "Life is Xerox, you are just a copy" – hieß vor wenigen Jahren noch einer der Spontisprüche, der an Gültigkeit wenig eingebüßt haben dürfte.

Womöglich helfen gegen diese Mode-Hektik und Idole-Turbulenz einige elementare Orientierungen und Werthaltungen, die unter Jugendlichen – so belegen etwa die Shell-Studien – keineswegs abgenommen haben, sondern sich sogar wachsender Stabilität erfreuen: Toleranz, Familienorientierung, Solidarität, ökologisches Bewusstsein und sogar religiöse Bindungen sind weit verbreitet (Deutsche Shell 2000). Auch die viel beschworene Fixierung auf Warenmarken kann als Festhalten an Kontinuitäten und als Bestrebungen gewertet werden, sich über anerkannte Werte ein wenig stabiles Prestige und eine zumindest zeitweilig anhaltende Identität vordergründig zu borgen.

Neben persönlichen Kontakten und Beziehungen, die Kinder und Jugendliche zunächst mit den Eltern, in der Pubertät aber eher mit Gleichaltrigen der Clique pflegen – erinnert sei vor allem an die engen Freundschaften unter Mädchen –, sind es abermals die Medien, die bei der Vermittlung, vor allem der emotional berührenden, weil personalisierenden Ausgestaltung dieser Wertorientierungen und persönlichen Selbstbildern eine bedeutende Rolle spielen.

Die Jugendzeitschrift BRAVO rühmt sich bekanntlich seit Jahrzehnten dieser mit Millionenerfolg bewältigten Aufgabe (Knoll/Monssen-Engberding 2000), und etliche Studien über Jugend und Medien haben immer wieder bestätigt gefunden, dass Kinder und Jugendliche mit Medien ihre persönlichen Themen, elementaren Fragen und Selbstbilder thematisieren und bearbeiten. Das bedeutet nicht, dass sie die angebotenen Vorbilder unbesehen übernehmen und nachahmen – das tun nur die wenigsten –, vielmehr gebrauchen sie sie als sozial verfügbare und unverfängliche Schablonen, um mit ihnen und zusammen mit Gleichaltrigen ihre Suchbewegungen abzuklären, ihre Werte zu finden und zu erproben, ihre Identität zu verorten und zu verfestigen. Dabei nehmen Reproduktionen bekannter, nur variierter Muster einen hohen Stellenwert zur Abklärung und Festigung ein und stiften nicht selten zeitweise heftige Bindungen. Deshalb haben Schicksals- und Alltagsgenres wie früher die Entwicklungs- und Trivialromane und heute die Daily Soaps wie Gute Zeiten – schlechte Zeiten (Klawitter 2002), aber auch romantisierende und verklärende Heldenepen immer wieder Zulauf, unter Mädchen, denen die Gesellschaft offenbar fragilere Identitätskonzepte bereitstellt, mehr als unter Jungen.

In einer sechs Jahre dauernden qualitativen Längsschnitt-
untersuchung mit 22 Jugendlichen, anfangs im Alter von 13, 14 Jahren, haben Mitarbeiter des Deutschen Jugendinstituts (Barthelmes/ Sander 1997; 2001; Barthelmes 2001) diese symbolischen, identitätsstiftenden Praktiken von Jugendlichen in ihrem Umgang mit Medien erneut eingehend erkundet und kommen zu folgenden exemplarisch gemeinten Zuordnungen zwischen Lebens- und Medienthemen bei den untersuchten Jugendlichen.

Zusammenhang von Lebens- und MedienthemenZusammenhang von Lebens- und Medienthemen (PDF)
Aber trotz aller Orientierungen an den Medien und Konsumfaszinosa, die Jugendliche heute umtreiben, können die ForscherInnen des Jugendinstituts für deren Mehrheit eine eindeutige, letztlich nicht neue Rangfolge ihrer Werte erkennen: zuerst die Freunde, dann die Medien. Und obwohl Freunde und Clique so wichtig sind, ab dem 15. und 16. Lebensjahr das "kulturelle Erbe" der Familie in Frage gestellt wird, Rebellion und Abgrenzung in den Vordergrund drängen – letztlich handlungsleitend bleibt dennoch das "unmittelbare Vorbild der Eltern". Denn mit 19, 20 Jahren, sobald die Jugendlichen berufstätig geworden sind, eine eigene Wohnung haben oder sogar in familienähnlichen Verhältnisse leben, treten die von Kind auf erlernten und wohl auch geschätzten Vorlieben und Gewohnheiten wieder hervor – sogar die Sitzarrangements gleichen sich wieder denen an, die aus der elterlichen Familie her bekannt sind und die sie als Kind früher erlebt haben (Barthelmes 2001, 89).

Dieser Beitrag erschien erstmals in Fritz, Jürgen/Wolfgang Fehr (Hg.): Computerspiele. Virtuelle Spiel- und Lernwelten. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 2003.

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