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Frauen auf dem Weg an die Spitze?

25.10.2012 | Von:
Reinhard Krammer

Gender-Kompetenz durch historisch-politische Bildung

Die inhaltliche Dimension der Gender-Kompetenz

Wer sich Gender-Kompetenz aneignen will, wird ohne grundlegendes Wissen nicht auskommen. Wer z. B. über die asymmetrische Verteilung der Arbeit bei der Kinderbetreuung oder bei der Besetzung führender Positionen in der Wirtschaft nicht informiert ist, der wird über Veränderung kaum nachdenken. Gender ist eine historische und eine politische Kategorie und Gender-Kompetenz ein Teil mehrerer historischer (Sachkompetenz, Orientierungskompetenz) und politischer Kompetenzen (Sach-, Urteils- und Handlungskompetenz). Gender-Kompetenz geht über bloßes Gender-Wissen hinaus, indem sie Fähigkeiten beinhaltet wie jene zur
  • Reflexion der Ergebnisse eigener Sozialisation,
  • Wahrnehmung der Benachteiligung von Frauen durch die geschlechtsspezifische Arbeitsteilung im privaten und beruflichen Bereich,
  • kritischen Prüfung des eigenen Verhaltens im Umgang mit dem anderen Geschlecht (bewusste Vermeidung von Benachteiligung und Diskriminierung),
  • Kenntnisnahme der unterschiedlichen Repräsentanz von Frauen und Männern in Politik, Bildungswesen, Handwerk, Technik etc. und zur
  • Bildung begründeter Urteile darüber, inwieweit Erziehungsprozesse in Familie, Schule und durch Medien mehr oder weniger geschlechtsspezifisch verlaufen und darüber, ob sie Auswirkungen auf Ausbildung, Berufswahl, Lebensplanung, Freizeitgestaltung und Verhalten der Geschlechter haben.
Über Gender-Kompetenz zu verfügen, heißt auch, sich der alltäglichen Formen der Gewalt und des Sexismus bewusst zu sein und das eigene Verhalten im täglichen Umgang mit dem anderen Geschlecht im Sinne der Bereitschaft zum Abbau von geschlechtsspezifischen Vorurteilen und zum partnerschaftlichen Verhalten zu gestalten (vgl. Bergmann 2006).Die Fähigkeit, sich in der Geschichte der Geschlechterbeziehungen orientieren zu können, kann dazu beitragen, sich auch in der gegenwärtigen Situation besser zurechtzufinden. Mit der Kenntnis der Kontinuitäten und Brüche in der Geschichte der Beziehung zwischen Männern und Frauen sollte eine realistischere Einschätzung der Möglichkeiten zu ihrer Veränderung in Gegenwart und Zukunft einher gehen.Wenn sich Unterricht an diesen Maximen orientiert, dann kann er nicht bleiben wie er ist: Die aktiven Aneignungsprozesse, die für den Kompetenzerwerb notwendig sind, setzen verstärkte Schülerselbsttätigkeit und Intensivierung der Kommunikation zwingend voraus. (vgl. Kühlberger 2009, Gautschi 2009) Geschlecht ist eine zentrale Dimension sozialer Ungleichheit (vgl. Reinhardt 1999, S. 90). Durch historisch-politischen Unterricht kann Jugendlichen das Macht- und Hierarchiegefälle zwischen den Geschlechtern und dessen reale Auswirkungen auf das Männer- und Frauenleben bewusst werden. Wenn die männlichen und weiblichen Jugendlichen mit den historischen Lebenssituationen ihres Geschlechtes konfrontiert sind, werden sie Rollenzuweisungen, von denen sie selbst betroffen sind, eher erkennen und kritischer einschätzen. Darin liegt die Chance der historischen Bildung: Sie kann dazu beitragen, die Selbstverständlichkeit von herkömmlichen Ritualen und Konventionen aufzulösen. Geschichte kann nicht länger ohne die Dimension des Geschlechts auskommen: Frauen haben eben die Geschichte anders erlebt als Männer, und das hat der Unterricht auch zu thematisieren. Wenn die Politik in der Geschichte von den Männern bestimmt worden ist, dann hilft es wenig, wenn man die wenigen Frauen, die politisch eine Rolle gespielt haben, lückenlos anführt oder besonders heraushebt. Die Geschichte um die Kategorie Geschlecht zu erweitern, kann nämlich nicht heißen, den Frauen in der Geschichte nachträglich falsches, weil zu starkes Gewicht beizumessen. Wenn Frauen jahrhundertelang durch verschiedenste wirtschaftsrechtliche Vorkehrungen von ökonomischer Macht ferngehalten und durch Bestimmungen des Erbrechts sowie später durch Einschränkungen des Wahlrechts politisch keine Rolle spielen durften, dann ist das im Geschichtsunterricht zu zeigen. Die Fragen, die gestellt werden müssen, lauten: Was bedeutete es, in verschiedenen Zeiten als Frau oder als Mann gelebt zu haben? Wie bestimmte die Zugehörigkeit zu einem Geschlecht die Lebensweise und die Lebenschancen? Die Geschichte der Frauen als Zusatz zur üblichen (männlichen) Geschichte zu schreiben hieße, das Männliche mit dem Allgemeinen gleich zu setzen und die Geschichte der Frauen auf einen historischen Exkurs zu reduzieren. Das Paradigma „Geschlechtergeschichte“ sieht die Geschichte als eine Geschichte der Vorrechte und der Benachteiligungen und der Herrschaft bzw. der Unterordnung entlang der Linie der Geschlechterbeziehungen. Die Geschichte der Frauen und die der Männer werden komplementär gesehen. Eine ausschließlich am Politischen orientierte Geschichte wird die Frauen weiter aus der Geschichte ausklammern. Erst das Vordringen der Ergebnisse der mentalitäts-, kultur- und alltagsgeschichtlichen Forschung in die Klassenzimmer könnte da Abhilfen schaffen. Die Ziele politischer Bildung, wie Respekt vor der Menschenwürde, Eintreten für soziale Gerechtigkeit und Wahrung der Menschenrechte, sind grundsätzlich nicht mit der Diskriminierung von Frauen vereinbar. Wer geschlechtsbedingte Vor- und Nachteile nicht zur Kenntnis nehmen kann, dessen Orientierungsfähigkeit in Politik und Gesellschaft ist deutlich eingegrenzt. Wenn in der Gesellschaft etwa Politikerinnen noch immer vornehmlich über ihr Geschlecht definiert und beurteilt werden, dann kann der politische Unterricht diesen Umstand problematisieren. Politische Bildung kann bestehende Probleme nicht einfach ignorieren, etwa indem sie die feministische Kritik an Politik und Gesellschaft verschweigt. Schülerinnen in die Lage zu versetzen, ihre Interessen zu artikulieren und ihre Ansprüche durchzusetzen, wird aber erst dann möglich sein, wenn die Geschlechterbeziehungen nicht als seltener Exkurs im politischen Unterricht auftauchen, sondern zum durchgängigen und selbstverständlichen Thema werden.

Denkprozesse anstoßen – nicht vorwegnehmen

Das Thema Gender Mainstreaming hält im Unterricht für engagierte Lehrer und Lehrerinnen die Verlockung bereit, die Jugendlichen auf naheliegende und für richtig befundene Ideen und Konzepte einzuschwören, ihnen etwaige „falsche“ Haltungen und unliebsame Einstellungen unmissverständlich vor Augen zu führen und auf ihre sofortige Korrektur zu drängen. Solche Verstöße gegen das Überwältigungsverbot haben aber nur allzu leicht zur Folge, dass Schüler und Schülerinnen kaum Gelegenheit erhalten, über die Lösung der Probleme des Zusammenlebens der Geschlechter eigenständig nachzudenken. Die Folgen: Selbst wenn die Jugendlichen die von der Schule vorgegebenen Positionen übernehmen sollten, verlässliche Haltungen entstehen daraus nicht. Fehlt nämlich die eigenständige Auseinandersetzung mit dem Thema, dann erweisen sich solch “geliehene Einstellungen“ als wenig stabil. Den Schüler(inne)n sollte ihr Recht auf selbstständiges Urteilen nicht beschnitten werden. Verhaltensgrundsätze, die dem Gender Mainstreaming entsprechen, sollten im Unterricht nicht absolut gesetzt, sondern als Optionen behandelt werden, über deren Berechtigung die Schülerinnen und Schüler erst einmal nachdenken können. Werden sie nämlich auf bestimmte Meinungen und Verhaltenscodices eingeschworen, dann ist Resistenz eher die Regel als die Ausnahme, eine Resistenz, die umso heftiger in Erscheinung zu treten droht, je rigider die Vorgaben ausfallen und je stärker sie sich von den Erfahrungen, die Schülerinnen und Schüler in ihrer Lebenswelt machen, unterscheiden. Es ist viel erreicht, wenn die Probleme, die mit bestehenden geschlechtsspezifischen Rollenbildern und Verhaltensmustern in Zusammenhang stehen, sichtbar gemacht werden und zu bewusster Auseinandersetzung und Stellungnahme angeregt wird. Dass Jugendliche in diesem Prozess ganz überwiegend zu Einstellungen und Urteilen finden, die dem Gender Mainstreaming nicht entgegenstehen, das sollten wir ihnen zutrauen.

Weiterführende Literatur

Nadja Bergmann, Die Strategie Gender Mainstreaming, in: Informationen zur Politischen Bildung, 26, Innsbruck-Bozen-Wien 2006, S. 49 -57.

Brigitte Dehne, Genderforschung und Geschichtsdidaktik, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Jahresband 2004, S. 9 – 33.

Peter Gautschi, Guter Geschichtsunterricht. Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, Schwalbach/Ts. 2009.

Ingo Juchler (Hrsg.), Kompetenzen in der politischen Bildung, Schwalbach/Ts. 2010.

Andreas Körber u. a. (Hrsg), Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik, Neuried 2007.

Reinhard Krammer, Kompetenzen durch Politische Bildung. Ein Kompetenz-Strukturmodell, in: Informationen zur Politischen Bildung, 29, Innsbruck-Bozen-Wien 2008, S. 5-14.

Christoph Kühberger, Kompetenzorientiertes historisches und politisches Lernen. Methodische und didaktische Annäherungen für Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung, Innsbruck-Wien 2009.

Sibylle Reinhardt, Geschlechtergerechte Didaktik, in: Dagmar Richter, Georg Weißeno (Hrsg.): Lexikon der politischen Bildung, Bd.1, Schwalbach/Ts.1999, S. 90.

Susanne Thurn, Geschlechtersozialisation und Geschichtssozialisation, in: Klaus Bergmann u.a. (Hrsg.): Handbuch Geschichtsdidaktik, 5. überarb. Aufl., Seelze-Velber 1997, S. 351- 356.

Georg Weißeno (Hrsg.), Politikkompetenz. Was Unterricht zu leisten hat, Bonn 2008.

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