Bildung im digitalen Wandel

Projektlernen in einer zeitgemäßen Prüfungskultur: Das GLAS-Projekt

Drei Mädchen sitzen vor einem Computer. Man schaut auf die Hinterköpfe der Mädchen und sieht den Bildschirm des Computers. Auf dem Bildschirm ist eine Klassenraum-Situation abgebildet.Eine zeitgemäße Prüfungskultur kann heutzutage anders aussehen: Beim GLAS-Projekt dienen ein E-Portfolio und prozessbegleitende Reflexionsgespräche als Prüfungsformate. (© Adriane Langela-Bickenbach)

Die Diskussion um zeitgemäße Bildung unter den Bedingungen der Digitalisierung wird seit etlichen Jahren durchaus kontrovers geführt wird. Durch die Corona-Pandemie sind auch Prüfungsformate wieder neu in den Fokus gerückt. In den Phasen der Schulschließung scheiterten viele Schulen an dem Versuch, die Formen der traditionellen Leistungsbewertung mit den veränderten Bedingungen für Lernprozesse in einer "Kultur der Digitalität" (Stalder) in Einklang zu bringen.

Nicht zuletzt aus Angst vor Kontrollverlust und aufgrund eines unzureichenden Bewusstseins für eine zeitgemäße Prüfungskultur wurde auf die Erhebung von schriftlichen Leistungsnachweisen im digitalen Distanzunterricht häufig ganz verzichtet. Prüfungen wurden zu dem vielbeschworenen Brennglas, das deutlich werden ließ, wie unvorbereitet das Schulsystem auf die Herausforderungen des digitalen Wandels nach wie vor ist.

Prüfungsformate als Flaschenhals digitaler Transformationsprozesse

Seitdem Daten und Informationen im Netz zeit- und ortsunabhängig nahezu allgegenwärtig zur Verfügung stehen und sich immer mehr Tätigkeiten automatisieren lassen, spielt die Vermittlung traditioneller Wissensbestände, das Abfragen auswendig gelernter Inhalte und das Testen kognitiver Routinekompetenzen eine zunehmend geringere Rolle. Ebenso auf dem Prüfstand steht der hochindividualisierte Leistungsbegriff, da sich Lernen in der Kultur der Digitalität nicht länger als "einseitiger Wissens- oder Fertigkeitstransfer, sondern [...] als offener Austausch zwischen Personen mit unterschiedlichen Wissens- und Erfahrungsniveaus" (Stalder 2017, S. 135) gestaltet. Solch ein offener Austausch gilt in schulischen Prüfungssituationen bislang schlicht als Täuschungsversuch. Prüfungsformate werden so zum Flaschenhals, den alle Transformationsprozesse passieren müssen.

Das Institut für zeitgemäße Prüfungskultur – ein Verein, in dem sich verschiedene Akteurinnen und Akteure aus dem Bildungsbereich für eine Erneuerung der Prüfungskultur an Schule und Universitäten einsetzen – formuliert in diesem Sinne: "Zeitgemäße Bildung antwortet auf die Herausforderungen der digitalen Gegenwart mit einer Lernkultur, die auf selbstwirksames Lernen sowie persönliche Entwicklung und Gemeinschaftlichkeit abzielt. Bedingung für die Akzeptanz und das Gelingen dieser Lernkultur ist, dass mit ihr eine Öffnung der Prüfungskultur einhergeht."

Eine Öffnung der Prüfungskultur berührt verschiedene Aspekte: Statt auswendig gelerntes Wissen und Routinekompetenzen zu überprüfen, könnte die Überprüfung sogenannter "21st Century Skills" in den Vordergrund rücken. Charles Fadel, Maya Bialik und Bernie Trilling bezeichnen diese in ihrem OECD-Papier als "Die vier Dimensionen der Bildung" und zählen dazu unter anderem die Fertigkeiten Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken. In den deutschsprachigen Diskurs sind diese als 4K-Modell des Lernens eingegangen. Konzeptionelle, prozedurale und metakognitive Kompetenzen treten dabei stärker in den Vordergrund. Gleichzeitig gewinnen die Förder- und Rückmeldefunktion von Prüfungen an Bedeutung.

Prüfen im Projekt

Eine zeitgemäße Prüfungskultur erfordert einen agilen, ergebnisoffenen, an Lernenden orientierten, lebensweltrelevanten und sinnkonstituierenden, kommunikativen und kollaborativen Unterricht. Besonders gut lässt sich dies durch das Lernen in Projekten realisieren. Lisa Rosa (2019b) beschreibt das Projektlernen als Lernmethode mit "größtmögliche[r] Selbstständigkeit der Lernenden unter gleichzeitiger Berücksichtigung anderer Perspektiven und in Zusammenarbeit mit Anderen" (vgl. auch Rosa 2019a, 2019c). Sie empfiehlt eine siebenteilige Prozess-Struktur aus: (1) Initiierung, (2) Einstieg, (3) Planung, (4) Durchführung und (5) Abschlusspräsentation. Im Nachgang des Projekts erfolgt (6) die Auswertung sowie (7) ggf. eine Weiterverarbeitung der Projektergebnisse.

Die Lehrerinnen und Lehrer begleiten alle Phasen dieses Prozesses auf inhaltlicher, strategischer und organisatorischer Ebene. Sie nehmen dabei nicht nur das Projektergebnis als Summe einzeln erbrachter Leistungen in den Blick, sondern geben im Sinne einer prozessbegleitenden Prüfungskultur kontinuierlich Rückmeldung zum angestrebten Lernziel (Feed-Up), zu den bisherigen Arbeitsschritten (Feed-Back) sowie zu sichtbar gewordenen Stärken und Kompetenzen – aber auch zu individuellem Förderbedarf (Feed-Forward; vgl. Nölte 2017). Gleichzeitig etablieren sie vielfältige Gelegenheiten zum Peer-Feedback, also zu Rückmeldungen unter den Schülerinnen und Schülern.

Das Feedback von Lehrenden und Lernenden kann synchron und unmittelbar oder asynchron mit Hilfe schriftlicher, auditiver und audiovisueller Medien erfolgen. Die dafür notwendigen Bewertungskriterien werden gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern erarbeitet. Als Prüfungsformat bietet sich neben Kurzpräsentationen und mündlichen Gesprächen das E-Portfolio als zielorientierte und "symmediale", also technische und nicht-technische Medien verbindende Dokumentation von (Zwischen-)Ergebnissen unterschiedlicher Arbeitsschritte an. So kann der individuelle Lernprozess in einem oder mehreren Themen- und Kompetenzbereichen und die Reflexion über persönliche Fortschritte nachvollzogen werden.

Das GLAS-Projekt

Ein Beispiel aus der Praxis zeigt, wie die zuvor skizzierten Überlegungen konkret umgesetzt werden können: Bei dem hier vorgestellten GLAS-Projekt wird der Niederländischunterricht am Gymnasium St. Leonhard in Aachen seit dem Jahr 2010 unter anderem durch den Einsatz von Videokonferenzen für den internationalen Austausch zwischen einer deutschen und einer niederländischen Schule geöffnet. Während herkömmlicher Fremdsprachenunterricht kommunikative Prozesse häufig nur simuliert, ermöglicht das GLAS-Projekt die authentische Interaktion zwischen realen Personen (vgl. Krommer 2018). Dabei kombiniert das Projekt verschiedene digitale Kanäle, um sprach- und grenzübergreifende Zusammenarbeit sowie authentische Kommunikation zu ermöglichen (vgl. Langela-Bickenbach/Wampfler 2021).

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Über das GLAS-Projekt

Das Pilotprojekt GLAS ist eine Kooperation des Gymnasiums St. Leonhard in Aachen und dem niederländischen Sophianum in Gulpen. In gemeinsamen digitalen Schulstunden können die Schülerinnen und Schüler im direkten Austausch Niederländisch bzw. Deutsch lernen. Das Konzept lässt sich auch auf andere Schulfächer übertragen.

Schulen, die Interesse haben, das Konzept umzusetzen, können lizenzfrei auf das GLAS-Konzept zugreifen. Kosten entstehen nur durch die potenzielle Anschaffung technischer Ausstattung und variieren somit abhängig von der bisherigen Ausstattung der jeweiligen Schule. Am Gymnasium St. Leonhard in Aachen wurde für das Projekt ein physischer GLAS-Raum mit interaktivem Whiteboard eingerichtet. Möglich wäre aber auch eine Ausstattung der Lernenden mit Computern und Webcam oder Tablets. Eine gute Internetverbindung und Zugang zu einem Video-Konferenzsystem sind notwendig – wie beispielsweise Jitsi, BigBlueButton, Zoom oder Skype.

Eine GLAS-Schulstunde kann den gleichen zeitlichen und personellen Rahmen umfassen wie regulärer Unterricht. Eine typische Einheit würde demnach 45 Minuten dauern und eine Lehrperson pro Klasse ausreichen. Grundsätzlich raten die Initiatorinnen des Konzepts dazu, eine Lehrperson pro Schule zur Projektleitung zu benennen, um den Lernenden und dem Kollegium beratend zur Seite zu stehen.

Das Leitziel des Projektes ist die interkulturelle Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache. Im Hinblick auf die zu erwerbende Diskurskompetenz der Lernenden liegen weitere Schwerpunkte auf den funktional kommunikativen Kompetenzen, vor allem dem Hör-/Hörsehverstehen, dem dialogischen und monologischen Sprechen sowie den ersten drei Säulen der sogenannten Kompetenzen der digitalen Welt der KMK (vgl. KMK 2017): dem Kommunizieren und Kooperieren, dem Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren sowie dem Produzieren und Präsentieren. Das Projekt ist in mehrere Projektzyklen unterteilt, in denen jeweils komplexe Gegenstände von zwei sprachgemischten Lerngruppen mit unterschiedlichen Wissens- und Erfahrungsniveaus in einem offenen Austausch erarbeitet werden.

Zum Einstieg in das zweijährige Projekt begegnen sich beide Lerngruppen in Form einer ersten gemeinsamen Videokonferenz. Dort lernen sich die Schülerinnen und Schüler gegenseitig kennen. Die unterschiedlichen Lebenswirklichkeiten der Austauschgruppen ermöglichen verschiedene Zugänge und werfen Fragen der Lernenden zu Gemeinsamkeiten und Unterschieden auf. Weitere Themen der sich anschließenden Projektzyklen sind im Anfängerunterricht z.B. individuelle Feriengewohnheiten, typische Feiertage, Essgewohnheiten, Schulregeln oder die eigene Mediennutzung.

Individuelle Fragen und Schwerpunktinteressen, die sich daraus ergeben, werden in der Planungsphase in einem kollaborativen Dokument gesammelt. So erhalten alle Schülerinnen und Schüler einen Überblick über die relevanten Themengebiete. Dabei finden sich auch die Teams nach Interessen zusammen. Bei der binationalen Gruppenbildung spezialisieren einzelne Lernende sich als Expertinnen und Experten für ihr Thema, kommen von Einzelfragen zu einer Team- oder auch Forschungsfrage und besprechen sich dazu untereinander.

Organisiert wird diese zeit- und arbeitsaufwändigste Phase in Anlehnung an Methoden des agilen Arbeitens, zum Beispiel unter Nutzung digitaler Pinnwände in Form von Kanban-Boards oder des Modells "Scrum", einer Vorgehensweise aus dem Projektmanagement (vgl. Puderbach 2017, Reuter 2020).

Digitale Medien liefern den Kommunikationsraum, in dem sich das Lernen, die grenzüberschreitende Arbeit und die Vorbereitung des Lernprodukts vollzieht. Die Schülerinnen und Schüler recherchieren geeignete Informationen, um diese dann zu filtern, zu analysieren, zu interpretieren und kritisch zu bewerten. Sie können Kontakte knüpfen, Expertinnen und Experten befragen und ggf. Unterstützung organisieren. Die Projektgruppe muss Arbeitsschritte planen, koordinieren, durchführen, reflektieren und ggf. überarbeiten oder wiederholen.

Cloudbasierte digitale Medien unterstützen zeit- und ortsunabhängig die Kommunikations-, Schreib-, Denk-, Vernetzungs- und Präsentationsprozesse. Soziale Medien helfen wiederum beim Aufbau eines persönlichen Lernnetzwerks und beim Knüpfen der erforderlichen Kontakte. Zum gemeinsamen Austausch von Daten und Informationen, für die Zusammenarbeit und Prozessorganisation innerhalb der Projektgruppe sowie für das Feedback durch die Lehrperson und die Peers eignen sich Lernmanagement-, Instant-Messaging- und Filesharing-Dienste, virtuelle Whiteboards, Aufgaben-Verwaltungs-Online-Dienste und browserbasierte Office-Software. Dabei helfen Programme und Plattformen wie Moodle, Nextcloud und BigBlueButton. Soziale Medien nutzen die Schülerinnen und Schüler beim Austausch außerhalb des Unterrichts. Beim GLAS-Projekt wird diese Nutzung prozessbegleitend thematisiert und reflektiert, um zu lernen, wie man sich persönliche Lernnetzwerke in sozialen Medien aufbaut.

Die Durchführung des Projekts erfordert somit weitere synchrone Gespräche und asynchrone Zusammenarbeit innerhalb der binationalen Gruppen, ein Überarbeiten von Zwischenergebnissen und letztlich auch die Konfrontation mit unterschiedlichen Perspektiven (vgl. Rosa 2019b). Die Aufgabe der Lehrperson ist in dieser Phase nicht, den Unterrichtsstoff aufzubereiten oder das Material bereitzustellen, sondern die Lernumgebung, die Strukturen und die Prozesse kritisch-unterstützend und auch kontrollierend zu begleiten. Sie gibt formativ, also prozessbegleitend, kritisch-unterstützendes Feedback und ermöglicht Kommunikation, binationales Peer-Feedback in kollaborativen Dokumenten und über regelmäßige Videokonferenzen.

Die Art des Lernprodukts für die Abschlusspräsentation kann von den Gruppen frei gewählt werden. So wird das Thema "Digitale Mediennutzung" vielleicht in Form eines Interviews für einen Podcast aufbereitet oder eine Tanz-Choreografie für ein niederländisches Lied in einem Video erklärt. In einem Wiki können beispielsweise empfohlene Gerichte festgehalten werden oder Tipps zum adressatengerechten Schreiben eines E-Books. Ein Vergleich der Schulregeln kann als gemeinsame Präsentation in einer Videokonferenz oder für den Austauschtag vor Ort geplant werden. Die unmittelbare Begegnung wird nach Möglichkeit mit einem gegenseitigen Besuch, Schul- und Stadtführungen sowie gemeinsamen Freizeitaktivitäten verbunden.

Lernprodukte, Feedback und Reflexion im GLAS-Projekt

Der gesamte Lernprozess wird im Sinne des "Formativen Assessment" (vgl. Nölte 2017) durch Peer-Feedback und Lehrer-Feedback begleitet. Alle Produkte werden also zwischendurch gesichtet und auch von den Austauschpartnerinnen und -partnern – also von Muttersprachlerinnen und Muttersprachlern – kommentiert. Als Zielgruppe haben die Lernprodukte die Mitschülerinnen und Mitschüler beider Länder, so dass sich das Gelingen des Projektes am Lernzuwachs aller Beteiligten misst. Die Phase der Auswertung wird unterstützt durch ein E-Portfolio, das auch als Prüfungsformat dienen kann. Es wird prozessbegleitend erstellt und um ein Reflexionsgespräch zwischen Projektgruppen oder auch einzelner Schülerinnen und Schüler mit der Lehrkraft ergänzt.

Der erste Teil des Portfolios enthält die Dokumentation des Arbeitsprozesses, also die Beschreibung des Austauschs, die vorher gemeinsam festgelegten Bewertungskriterien für das Lernprodukt und das Lernprodukt selbst. Anhand von Reflexionsimpulsen bereiten die Lernenden das Reflexionsgespräch zum Beispiel in Form einer kurzen Präsentation vor. Darin wird über den Lernprozess, den individuellen Lernzuwachs (inhaltlich, methodisch, medial, persönlich), die Zusammenarbeit in der Gruppe (Arbeitsteilung, Strukturierung, Kommunikation) und den Aufbau sowie die Nutzung eines persönlichen Lernnetzwerks (Bücher, Internetquellen, soziale Netzwerke, Wörterbücher, Online-Übersetzungssoftware wie DeepL Translate und ggf. Expertinnen und Experten) gesprochen.

Der zweite Teil des Portfolios trägt dem Bereich des informellen Lernens Rechnung. Hier stellen sich die Schülerinnen und Schüler die Frage, wie sie vor allem soziale Netzwerke, Streaming-Dienste oder auch Online Games genutzt haben, um ihre Fremdsprachenkompetenz zu erweitern. In Reflexionsgesprächen zu den Portfolios wird auch das Potenzial verschiedener Plattformen hinterfragt und beschrieben, wie beispielsweise bei Instagram Stories und Markierungen die Kommunikation beeinflussen können, inwiefern Snapchat anders funktioniert als andere Messenger oder wie Algorithmen bei TikTok darüber bestimmen, was durch das eigene User-Verhalten in der "For-you-Page" erscheint. Die Phase der Weiterführung rundet das Projekt ab: Hier werden Erkenntnisse gesammelt, die für kommende Projekte mitgenommen werden können. Dazu gehören Strategien im Umgang mit Problemen, Kompensationsstrategien, die dabei helfen, die fremdsprachliche Kommunikation in synchronen und asynchronen Situationen aufrechtzuerhalten sowie das Einholen fremdsprachlichen Feedbacks zu eigenen Produkten.

Fazit

Auch wenn im GLAS-Projekt viele verschiedene digitale Tools zum Einsatz kamen, sind es nicht die Medien, die das Projekt auszeichnen. Diese standen eher im Hintergrund des Unterrichts und wurden dort selbstverständlich und flexibel von Lehrenden und Lernenden eingesetzt. Die eigentliche Leistung von GLAS besteht vielmehr in der erfolgreichen Bewältigung pädagogischer und didaktischer Transformationsprozesse. Ohne diese kann es unseres Erachtens nicht gelingen, eine zeitgemäße Prüfungskultur an der Schule zu etablieren. Umso mehr sich Schule traut, sich ihren Herausforderungen zukunftsorientiert zu stellen, desto durchlässiger wird der "Flaschenhals" Prüfungskultur und desto wahrscheinlicher gelingt die digitale Transformation des Bildungssystems.

Literatur

Fadel, Charles/Bialik, Maya/Trilling, Bernie (2015): Four-Dimensional-Education. The Competencies Learners Need to Succeed. Boston: The Center for Curriculum Redesign.

KMK (2017): Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz. Online: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2018/Digitalstrategie_2017_mit_Weiterbildung.pdf(01.05.2021)

Krommer, Axel (2018): Authentische Kommunikation in digitalen Medien. Schluss mit Simulationen. In: Magazin Sprache des Goethe-Instituts. Online: https://www.goethe.de/de/spr/spr/21180151.html (01.05.2021)

Langela-Bickenbach, Adriane/Wampfler, Philippe (2021): Lernwirksame Videokonferenzen. In: Klee, Wanda/Wampfler, Philippe/Krommer, Axel (Hrsg.): Hybrides Lernen. Zur Theorie und Praxis von Präsenz- und Distanzlernen. Weinheim/Basel: Beltz, S. 96-115.

Nölte, Björn (2017): Formative Assessment: Bewerten um des Lernens Willen. Online: https://www.bpb.de/lernen/digitale-bildung/werkstatt/255718/formative-assessment-bewerten-um-des-lernens-willen (22.03.2021).

Puderbach, Thorsten (2017): Projektarbeit mit agilen Methoden. Online: https://thorstenpuderbach.com/2017/10/28/projektarbeit-mit-agilen-methoden/ (02.05.2021)

Reuter, Anna (2020): Lernarrangements im Sinne agiler Didaktik ausgestalten. Online: https://annacologne.wordpress.com/2020/06/14/lernarrangements-im-sinne-agiler-didaktik-ausgestalten/ (02.05.2021)

Rosa, Lisa (2019a): Lernen im digitalen Zeitalter. In: Krommer, Axel/Lindner, Martin/Mihajlović, Dejan/Muuß-Merholz, Jöran/Wampfler, Philippe (Hrsg.): Routenplaner #digitaleBildung. Auf dem Weg zu zeitgemäßem Lernen. Eine Orientierungshilfe im digitalen Wandel. Hamburg: ZLL21 e.V., S. 103-118.

Rosa, Lisa (2019b): Hauptlernform Projektlernen. Wie geht das? Online: https://shiftingschool.wordpress.com/2019/09/19/hauptlernform-projektlernen-wie-geht-das/ (22.03.2021).

Rosa, Lisa (2019c): Projektlernen im digitalen Zeitalter. Online: https://shiftingschool.wordpress.com/2019/05/22/projektlernen-im-digitalen-zeitalter/(22.03.2021).

Stalder, Felix (2017): Kultur der Digitalität. 2. Auflage. Berlin: Suhrkamp.




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