Islamismus – ein Gegenstand für Schule und Unterricht? | Islamismus | bpb.de

Bis zum September 2017 war die fünfzehnjährige Anna S. eine unauffällige Schülerin, die nach Auffassung ihrer Klassenlehrerin in geordneten familiären Verhältnissen lebte. Anna S. war nie durch Provokationen aufgefallen und galt als angepasst. Dies änderte sich mit Beginn des neuen Schuljahres. Das Mädchen war am ersten Schultag nicht wiederzuerkennen. Mit einem schwarzen Nikab und Handschuhen bekleidet erschien sie zur ersten Unterrichtsstunde. Anna S. war zum Islam konvertiert. Teile des Kollegiums zeigten sich entsetzt, mutmaßten islamistische Agitation im Hintergrund und forderten Maßnahmen gegen den neuen Bekleidungsstil.

Derartige Konversionen, die in den vergangenen Jahren an mehreren Schulen beobachtet werden konnten, überfordern häufig die betroffenen Lehrkräfte, Schulleitungen und Eltern. Die Gründe hierfür liegen zunächst in der Einordnung und Einschätzung des Phänomens. Was ist Islamismus, in welchen Ausprägungen zeigt sich dieser und wie kann die Schule schließlich dagegen vorgehen?

Was ist Islamismus?

Bereits bei der Definition von Islamismus beginnen die Probleme. Denn trotz jahrzehntelanger wissenschaftlicher und gesellschaftlicher Diskussion ist der Begriff unscharf geblieben und die politischen Phänomene, die unter diesem Begriff zusammengefasst werden, weisen eine hohe Bandbreite auf. Einig ist man sich lediglich darin, dass Islamismus die umfassende Ideologisierung des Islams bezeichnet. Diese konstruiert nach Mohammed Akroun den Islam als einzig wahre Religion. Nur der Islam enthalte das vollkommene Recht, das zur Regelung aller privaten, gesellschaftlichen und politischen Angelegenheiten herangezogen werden müsse. Mit dieser Sichtweise geht oft ein Exklusivismus einher, der die eigene Religion erhöht und andere Religionen konsequent abwertet.

Wo beginnt Islamismus in der Schule?

Im schulischen Kontext bedarf diese allgemeine Definition weiterer Konkretisierungen. Am Beispiel von Anna S. lässt sich aufzeigen, dass dies in der Praxis mit Ungewissheiten und Schwierigkeiten einhergehen kann. Zunächst kann festgestellt werden, dass der Religionswechsel von Anna S. ihr gutes Recht darstellt. Mit vierzehn Jahren erreichen Jugendliche in Deutschland die uneingeschränkte Religionsmündigkeit und können frei darüber entscheiden, ob und wenn ja zu welcher Religion sie sich bekennen wollen und wie sie diesen Glauben praktizieren möchten. Dies und auch das grundrechtlich verankerte Recht auf Religionsfreiheit (Art. 4 GG) sind jedoch kein Freibrief für alle religiös begründeten Verhaltensweisen. So können Schülerinnen und Schüler zwar je nach Schulregelung auf dem öffentlichen Schulgelände beten, aber nicht den Unterricht zur Ausübung des rituellen Pflichtgebets verlassen. Auch das Fernbleiben an koedukativen Angeboten (Sportunterricht und Klassenfahrten) ist im Regelfall nicht möglich. Problematisch wird ein religiöses Verhalten in der Schule, wenn es konfrontative Formen annimmt und mit Überwältigungsversuchen einhergeht, die einen Eingriff in die Freiheitsrechte oder die negative Religionsfreiheit anderer Schülerinnen und Schüler darstellen. Dies wäre z. B. der Fall, wenn eine muslimische Schülerin, die im Ramadan fastet, andere nicht fastende muslimische Schülerinnen unter Druck setzt, indem sie unter anderem mit jenseitiger Bestrafung droht oder sie des Unglaubens bezichtigt. Ein derartiges Verhalten kann auf eine islamistische Einstellung hinweisen und bedarf im überprüften Einzelfall eines pädagogischen Eingriffs.

Prävention gegen Islamismus – eine Aufgabe für Schule und Unterricht

Die Schule in einer werteplural orientierten Migrationsgesellschaft erhebt nicht nur den Anspruch, Kompetenzen im üblichen Fächerkanon zu vermitteln. Sie ist auch zuständig für übergreifende Bildungs- und Erziehungsziele. In diesem Kontext erhebt z. B. der LehrplanPLUS für das Gymnasium in Bayern recht hohe Ansprüche. So sollen Schülerinnen und Schüler "Interesse und Offenheit, gegenseitigen Respekt sowie Toleranz gegenüber anderen Menschen mit ihren kulturspezifischen Vorstellungen und Verhaltensweisen, z. B. hinsichtlich Lebensführung, Sprache und Religion" entwickeln. Darüber hinaus üben sie "Selbstbeherrschung, übernehmen Verantwortung und zeigen Hilfsbereitschaft. Sie gestalten Beziehungen auf der Grundlage von Konflikt- und Kommunikationsfähigkeit, Empathie, Toleranz und Selbstbestimmtheit; sie haben Respekt vor anderen Standpunkten und sind fähig, Kompromisse zu schließen, die der Gemeinschaft nützen."

Die angeführten Zitate, die in ähnlich lautenden Formulierungen auch in anderen Lehrplänen oder den Schulgesetzen der Bundesländer zu finden sind, zeigen, dass in der Schule Menschenrechtsorientierung, Grundrechte- und Demokratieerziehung eine wichtige Rolle zugewiesen wird. Dies bedeutet auch, dass die Prävention gegen Extremismus in seiner ganzen Bandbreite und damit auch der Islamismus Gegenstand schulischen Handelns sein muss.

Modellhafte Darstellung von Präventionstypen

In der Trias der Radikalisierungsprävention – die von der primären bis zur tertiären Prävention reicht – kommt der primären oder auch universellen Prävention in schulischen Kontexten eine zentrale Rolle zu. In Bezug auf die Radikalisierungsprävention zählen zur primären Prävention Handlungsformate und Maßnahmen, die sich auf keine konkrete Zielgruppe beziehen. Primäre Prävention in der Schule richtet sich an alle Schülerinnen und Schüle. Ziel ist die Stärkung erwünschter Haltungen, eine Stabilisierung positiver Lebensbedingungen und die Ausbildung von Schutzfaktoren, die in Bezug auf islamistische Schilderungen eine immunisierende Wirkung entfalten sollen. Primäre Prävention im schulischen Zusammenhang fokussiert vor allem die Stärken und Entwicklungspotenziale von Schülerinnen und Schülern und keine (gegebenen oder gemutmaßten) Defizite. Drohungen, Strafen und negative Sanktionen gehören in diesem positiven Präventionsfeld nicht zum Repertoire.

Demokratiepädagogische Grundlage schaffen

Eine solide demokratiepädagogische Grundlage gehört nach Ansicht des Hamburger Pädagogen Kurt Edler zu den Voraussetzungen für eine gelingende Präventionsarbeit in der gesamten Schule. Im Zentrum steht hierbei die Generierung eines Schul-Ethos, der entlang der Frage "Wie wollen wir an unserer Schule ein friedliches und gedeihliches Zusammenleben in gegenseitigem Respekt realisieren?" entwickelt werden kann. Nach Edler fußt ein wirksames Präventionskonzept "auf der Kombination von Grundrechtsklarheit, politisch-historischer Bildung und Sensibilität für ideologische Versuchungen einerseits sowie pädagogischer Empathie und interkultureller Aufgeklärtheit andererseits. Es schließt auch die Wachsamkeit in Bezug auf offene und verborgene Formen der Diskriminierung mit ein. Unprofessionell handelnde Systeme erkennt man daran, dass sie zwischen den Extremen ‘überharte Reaktion’ und ‘Verharmlosung und Ignoranz’ schwanken".

Zu beachten ist ferner, dass Präventionskonzepte in der Lebenswelt Schule einen ganzheitlichen Ansatz verfolgen sollten. Dies bedeutet zunächst, dass alle schulischen Akteure darin Berücksichtigung finden. Anders formuliert: Die von Edler geforderte Grundrechtsklarheit und Sensibilität für ideologische Versuchungen ist nicht nur eine Haltungsanforderung für die Fachlehrkräfte im Bereich von Ethik, Religion und Gemeinschaftskunde, die quasi von ihrem Lehrfach her für das "richtige" und "gute" Verhalten zuständig sind. Vielmehr müssen alle Lehrkräfte mit ihren Unterrichtsfächern, Schulsozialarbeit und darüber hinaus auch Elternschaft und Schülerschaft beteiligt sein.

Prävention als Gemeinschaftsaufgabe

Prävention ist in der Schule eine professionsübergreifende Gemeinschaftsaufgabe, in der Allianzen zwischen verschiedenen Akteuren eine große Rolle spielen. Prävention ist einerseits Teil des Unterrichtsgeschehens, das im nachfolgenden Kapitel (siehe Interner Link: Prämissen und gute Praxis einer sekundären Prävention in schulischen Kontexten) am Beispiel des islamischen Religionsunterrichts dargelegt werden soll und andererseits findet Prävention in Beratungsgesprächen auf Klassenfahrten und in weiteren schulischen Angeboten und Maßnahmen statt, an denen auch nichtpädagogische Kräfte aus schulischen und außerschulischen Kontexten (Sportvereine, Moscheegemeinden usw.) mitwirken können.

Das Konzept der Neuen Autorität

Handlungsstrategien und Methoden in der schulischen Prävention haben sich in den vergangenen Jahren beachtlich entwickelt. Hervorzuheben ist insbesondere das Handlungsspektrum, das der israelische Psychologe Haime Omer unter dem Stichwort "Neue Autorität" mitentwickelt hat. Im Zentrum dieses Konzepts, das an der Schnittstelle von primärer und sekundärer Prävention angesiedelt werden kann, steht die Präsenz der pädagogischen Akteure, die als Quelle der "neuen Autorität" angesehen werden kann. "Präsenz lässt sich beschreiben als die Möglichkeit des Erwachsenen, pädagogisch wirksam zu sein. Dies bezieht sich sowohl auf das eigene Erleben als auch auf das Handeln". Die Präsenz zeigt sich nach Omer und Schippe in mehreren dynamischen Dimensionen, die miteinander verknüpft sind. So zielt z. B. die physische Präsenz darauf in Konfliktsituationen "dabeizubleiben und auszuhalten, statt sich abzuwenden; ausdauern und beharrlich zu bleiben, statt fortzuschicken". Die emotional-moralische Präsenz beschreibt die innere Überzeugung und Haltung, dass "das eigene Handeln angemessen und aus der eigenen Perspektive richtig ist". Eine weitere wichtige Dimension stellt die internale Präsenz dar. Sie zielt auf Selbstkontrolle. Hierbei geht es um den Umgang der pädagogischen Akteure mit eigenen Emotionen und insbesondere um die Vermeidung von Eskalation. Eine weitere wichtige Dimension ist schließlich die systemische und interpersonale Präsenz. Sie zielt darauf, Unterstützung im Bedarfsfall zu nutzen. Lehrkräfte und Sozialarbeiter betrachten sich als Teil einer Allianz, deren Mitglieder sich in einem dauerhaften Austausch befinden und sich darin kollegial beraten.

Fachunterricht und Prävention – das Beispiel islamischer Religionsunterricht

Das Beispiel "Neue Autorität" kann aufzeigen, dass Lehrkräfte aller Unterrichtsfächer mit einer veränderten Haltung wirksame präventive Netzwerke in Schulen bilden können. Darüber hinaus kann auch der Fachunterricht wichtige präventive Funktionen erfüllen. Dies soll abschließend am Beispiel des islamischen Religionsunterrichts dargelegt werden.

Folgt man dem Kernlehrplan islamischer Religionsunterricht für die Sekundarstufe in NRW, der zumindest bis 2019 Gültigkeit beanspruchen kann, dann hat dieser grundsätzlich die Aufgabe, „dass Lebenswirklichkeit und Glaubensüberzeugung immer wieder wechselseitig erschlossen und miteinander vernetzt werden“.

Konkret bedeutet dies

• "auf der Grundlage islamischer Quellen (u. a. Koran, Sunna) zu eigenverantwortlichem Leben und Handeln zu motivieren und zum eigenverantwortlichen Umgang mit dem Glauben zu befähigen, […]

• innerislamische und gesellschaftliche Pluralität aufzugreifen und für deren Bedeutung und Wert zu sensibilisieren,

• zur Entwicklung von Gestaltungskompetenz Perspektiven für Verständigungsbereitschaft, Offenheit, Toleranz und Respekt zwischen Menschen und Gesellschaften mit verschiedenen Religionen und Weltanschauungen zu eröffnen und somit ein gelungenes Zusammenleben der Menschen in Gleichberechtigung, Frieden und gegenseitiger Achtung und Zuwendung zu fördern, […]

• die religiöse wie auch interreligiöse Dialog- und Urteilsfähigkeit zu fördern".

Auseinandersetzung mit Quellentexten

Diese Zielsetzungen – insbesondere die Entwicklung von Gestaltungskompetenz, Verständigungsbereitschaft, Offenheit und Toleranz – können in Bezug auf islamistische Narrationen durchaus eine immunisierende Wirkung entfalten. Eine herausragende Bedeutung kommt in diesem Kontext der Auseinandersetzung mit Koran und Sunna im Unterricht zu. Nahezu alle islamistischen Pamphlete basieren auf einer literalistischen Lesart der traditionellen Quellen des Islam: Diese Methode wurde wesentlich vom Begründer des Wahhabismus, Muhammad ibn Abdulwahhab, geprägt. Sie nutzt Koran und Hadith in einer dekontextualisierten und dekulturierten Betrachtungsweise. Dies bedeutet, dass der historische und soziokulturelle Kontext der jeweiligen Offenbarung keine Berücksichtigung findet. Vielmehr wird davon ausgegangen, dass im Koran alle Aussagen in einzigartiger Klarheit vorhanden wären. Die hieraus ableitbaren Prinzipien des Handelns in religiösen und weltlichen Angelegenheiten werden daher als absolut, ewig gültig und unhinterfragbar gesetzt. Genau diesem problematischen Umgang mit Quellen, der ein Pathos der schlichten Einwertigkeit hervorbringt, kann im islamischen Religionsunterricht mit einem reflektierten und rationalen Umgang mit Koran und Sunna etwas entgegengesetzt werden. Die Kompetenzen hierzu sind auch im bereits angeführten Kernlehrplan aus NRW zu finden. Darin heißt es: "Die Schülerinnen und Schüler a. analysieren und interpretieren ausgewählte Suren und Verse im Hinblick auf die heutige Zeit […], b. erläutern exemplarisch, dass verschiedene Übersetzungen einen unterschiedlichen Sinn ergeben (z. B. an Versen der vierten Sure), c. benennen zentrale Inhalte des Koran, d. analysieren ausgewählte Hadithe im Hinblick auf deren Aufbau […]."

Insbesondere diese Kompetenzen befähigen muslimische Schülerinnen und Schüler, islamistische Narrationen zu erkennen und zu dekonstruieren. Darüber hinaus können sie beschreiben, dass die islamischen Quellen in der Geschichte verschieden interpretiert wurden und es folglich in vielen religiösen Belangen nicht nur eine Sichtweise gibt.

Mehr zum Thema:

• Interner Link: Radikalisierungsprävention in Sozialraum und Schule

• Interner Link: Islamismus in der Schule