APuZ 32-34/2012 kurz gefasst

Marcel Reich-Ranicki

Ein Tag in meinem Leben

Die in den Vormittagsstunden des 22. Juli 1942 begonnene Deportation der Juden aus Warschau nach Treblinka dauerte bis Mitte September. Sie hatte nur ein Ziel, sie hatte nur einen Zweck: den Tod.

Uriel Kashi

Yad Vashem – Gedenken im Wandel

Gedenkstätten erzählen von der Vergangenheit. Sie sind jedoch gleichzeitig auch ein Spiegel der Zeit und des Ortes, in denen sie entstanden sind. Die wandelnde Erinnerungskultur in Israel bildet sich auch in der Entwicklung Yad Vashems ab.

Hanna Huhtasaari

Zur Zukunft des historischen Lernens

Die Vermittlung der NS-Geschichte benötigt wegen des absehbaren Endes der unmittelbaren Zeitzeugenschaft und weiterer Herausforderungen eine neue Praxis. Historisches Lernen sollte den Umgang mit Geschichte zum Gegenstand machen.

M. Deutz-Schroeder · R. Quasten · K. Schroeder · D. Schulze Heuling

Demokratie und Diktatur im Urteil von Jugendlichen

Aufgrund mangelnden zeithistorischen Wissens können viele Jugendliche nicht zwischen Demokratien und Diktaturen unterscheiden, so das Ergebnis der Studie „Später Sieg der Diktaturen?“. Erforderlich ist eine wertorientierte politische Bildung.

Sandra Nuy

Erinnerung und Fiktion

Gedächtnis als Form der Strukturierung kollektiv geteilten Wissens schließt die Möglichkeitsform fiktionaler Erzählungen ein. Vor allem der Film prägt die globalen Vorstellungen von NS und Holocaust durch Strategien der Emotionalisierung.

Bernhard Sauer

Abituraufsätze im „Dritten Reich“

Die dokumentierten Abituraufsätze geben Einblicke in den Schulalltag und Auskunft über allgemeine Ziele des Nationalsozialismus. So wurde die Jugend entgegen der Friedenspropaganda von Beginn an auf den kommenden Krieg vorbereitet.

Christian Mentel

Die Debatte um „Das Amt und die Vergangenheit“

Wie wenige andere historische Bücher in den vergangenen Jahren sorgte jenes zur Vergangenheit des Auswärtigen Amtes für Aufsehen. Die Debatte war vor allem dadurch geprägt, dass wissenschaftliche und politische Argumente sich mischten.

Editorial

Am 27. Januar 2012 schilderte Marcel Reich-Ranicki vor dem Deutschen Bundestag anlässlich des Tages des Gedenkens an die Opfer des Nationalsozialismus jenen Tag im Warschauer Getto, an dem die Deportation der Juden in das Lager Treblinka begann. Solche tief bewegenden Lebenszeugnisse über die NS-Verfolgungs- und Vernichtungspolitik, über das Überleben der Shoa, werden immer seltener. Das absehbare Ende der unmittelbaren Zeitzeugenschaft wird die Forschung zum Nationalsozialismus, vor allem aber die Erinnerungskultur und die Vermittlungspraxis verändern.

Immer stärker überlagern sich Zeitzeugenberichte und Forschungsergebnisse mit Geschichten und Bildern fiktionaler Darstellungen des Nationalsozialismus. Jugendliche werden mit einer Fülle von Informationen durch Schule, Medien und Internet konfrontiert. Zugleich scheinen empirische Studien zu belegen, wie lückenhaft oft das Faktenwissen ist – nicht nur unter Jugendlichen. Hier gilt es, neue Wege des historischen Lernens zu finden. Doch kann es einen Anspruch auf die eine wahre Geschichtsdeutung und -darstellung geben? Sind nicht die als authentisch wahrgenommen Berichte von Zeitzeugen immer im Lichte des Jetzt verfasst, und gehen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, so sehr sie auch um „Objektivität“ bemüht sind, nicht immer schon von aktuellen Prämissen und Deutungen aus?

Letzteres spielte auch in der geschichtspolitischen Debatte der vergangenen Jahre über die Diplomaten des Auswärtigen Amts im „Dritten Reich“ und in der Bundesrepublik eine Rolle. Unter anderem wurde den Mitgliedern der Historikerkommission, welche die Studie „Das Amt und die Vergangenheit“ verantworteten, vorgeworfen, sie verfolgten ein politisches Ziel und hätten Ergebnisse ihrer Forschung entsprechend interpretiert und präsentiert. Es bleibt abzuwarten, ob es zu ähnlichen Auseinandersetzungen kommt, wenn die in Arbeit befindlichen Studien über die Vergangenheiten von Finanz-, Wirtschafts- und Justizministerium, des Bundesnachrichtendienstes und des Bundesamtes für Verfassungsschutz präsentiert werden. Dabei dienen öffentliche Debatten über Geschichte und Erinnerung nicht zuletzt der gesellschaftlichen Selbstvergewisserung; sie sind Ausdruck eines demokratischen und pluralen Geschichtsverständnisses.

Anne Seibring

Marcel Reich-Ranicki

Ein Tag in meinem Leben*

Marcel Reich-Ranicki
Geb. 1920; Literaturkritiker.

Ich soll heute hier die Rede halten zum jährlichen Gedenktag für die Opfer des Nationalsozialismus. Doch nicht als Historiker spreche ich, sondern als ein Zeitzeuge, genauer: als Überlebender des Warschauer Gettos. 1938 war ich aus Berlin nach Polen deportiert worden. Bis 1940 machten die Nationalsozialisten aus einem Warschauer Stadtteil den von ihnen später sogenannten „jüdischen Wohnbezirk“. Dort lebten meine Eltern, mein Bruder und schließlich ich selbst. Dort habe ich meine Frau kennengelernt.

Seit dem Frühjahr 1942 hatten sich Vorfälle, Maßnahmen und Gerüchte gehäuft, die von einer geplanten generellen Veränderung der Verhältnisse im Getto zeugten. Am 20. und 21. Juli war dann für jedermann klar, dass dem Getto Schlimmstes bevorstand: Zahlreiche Menschen wurden auf der Straße erschossen, viele als Geiseln verhaftet, darunter mehrere Mitglieder und Abteilungsleiter des „Judenrates“. Beliebt waren die Mitglieder des „Judenrates“, also die höchsten Amtspersonen im Getto, keineswegs. Gleichwohl war die Bevölkerung erschüttert: Die brutale Verhaftung hat man als ein düsteres Zeichen verstanden, das für alle galt, die hinter den Mauern lebten.

Am 22. Juli fuhren vor das Hauptgebäude des „Judenrates“ einige Personenautos vor und zwei Lastwagen mit Soldaten. Das Haus wurde umstellt. Den Personenwagen entstiegen etwa fünfzehn SS-Männer, darunter einige höhere Offiziere. Einige blieben unten, die anderen begaben sich forsch und zügig ins erste Stockwerk zum Amtszimmer des Obmanns, Adam Czerniaków.

Im ganzen Gebäude wurde es schlagartig still, beklemmend still. Es sollten wohl, vermuteten wir, weitere Geiseln verhaftet werden. In der Tat erschien auch gleich Czerniakóws Adjutant, der von Zimmer zu Zimmer lief und dessen Anordnung mitteilte: Alle anwesenden Mitglieder des „Judenrates“ hätten sofort zum Obmann zu kommen. Wenig später kehrte der Adjutant wieder: Auch alle Abteilungsleiter sollten sich im Amtszimmer des Obmanns melden. Wir nahmen an, dass für die offenbar geforderte Zahl von Geiseln nicht mehr genug Mitglieder des „Judenrates“ (die meisten waren ja schon am Vortag verhaftet worden) im Haus waren.

Kurz darauf kam der Adjutant zum dritten Mal: Jetzt wurde ich zum Obmann gerufen, jetzt bin wohl ich an der Reihe, dachte ich mir, die Zahl der Geiseln zu vervollständigen. Aber ich hatte mich geirrt. Auf jeden Fall nahm ich, wie üblich, wenn ich zu Czerniaków ging, einen Schreibblock mit und zwei Bleistifte. In den Korridoren sah ich starkbewaffnete Posten. Die Tür zum Amtszimmer Czerniakóws war, anders als sonst, offen.

Er stand, umgeben von einigen höheren SS-Offizieren, hinter seinem Schreibtisch. War er etwa verhaftet? Als er mich sah, wandte er sich an einen der SS-Offiziere, einen wohlbeleibten, glatzköpfigen Mann – es war der Leiter der allgemein „Ausrottungskommando“ genannten Hauptabteilung Reinhard beim SS- und Polizeiführer, der SS-Sturmbannführer Höfle. Ihm wurde ich von Czerniaków vorgestellt, und zwar mit den Worten: „Das ist mein bester Korrespondent, mein bester Übersetzer.“ Also war ich nicht als Geisel gerufen.

Höfle wollte wissen, ob ich stenographieren könne. Da ich verneinte, fragte er mich, ob ich imstande sei, schnell genug zu schreiben, um die Sitzung, die gleich stattfinden werde, zu protokollieren. Ich bejahte knapp. Daraufhin befahl er, das benachbarte Konferenzzimmer vorzubereiten. Auf der einen Seite des langen, rechteckigen Tisches nahmen acht SS-Offiziere Platz, unter ihnen Höfle, der den Vorsitz hatte. Auf der anderen saßen die Juden: neben Czerniaków die noch nicht verhafteten fünf oder sechs Mitglieder des „Judenrates“, ferner der Kommandant des Jüdischen Ordnungsdienstes, der Generalsekretär des „Judenrates“ und ich als Protokollant.

An den beiden zum Konferenzraum führenden Türen waren Wachtposten aufgestellt. Sie hatten, glaube ich, nur eine einzige Aufgabe: Furcht und Schrecken zu verbreiten. Die auf die Straße hinausgehenden Fenster standen an diesem warmen und besonders schönen Tag weit offen.

So konnte ich genau hören, womit sich die vor dem Haus in ihren Autos wartenden SS-Männer die Zeit vertrieben: Sie hatten wohl ein Grammophon im Wagen, einen Kofferapparat wahrscheinlich, und hörten Musik und nicht einmal schlechte. Es waren Walzer von Johann Strauß, der freilich auch kein richtiger Arier war. Das konnten die SS-Leute nicht wissen, weil Goebbels die nicht ganz rassereine Herkunft des von ihm geschätzten Komponisten verheimlichen ließ.

Höfle eröffnete die Sitzung mit den Worten: „Am heutigen Tag beginnt die Umsiedlung der Juden aus Warschau. Es ist euch ja bekannt, dass es hier zu viel Juden gibt. Euch, den ‚Judenrat‘, beauftrage ich mit dieser Aktion. Wird sie genau durchgeführt, dann werden auch die Geiseln wieder freigelassen, andernfalls werdet ihr alle aufgeknüpft, dort drüben.“ Er zeigte mit der Hand auf den Kinderspielplatz auf der gegenüberliegenden Seite der Straße. Es war eine für die Verhältnisse im Getto recht hübsche Anlage, die erst vor wenigen Wochen feierlich eingeweiht worden war: Eine Kapelle hatte aufgespielt, Kinder hatten getanzt und geturnt, es waren, wie üblich, Reden gehalten worden.

Jetzt also drohte Höfle, den ganzen „Judenrat“ und die im Konferenzraum anwesenden Juden auf diesem Kinderspielplatz aufzuhängen. Wir spürten, dass der vierschrötige Mann, dessen Alter ich auf mindestens vierzig schätzte – in Wirklichkeit war er erst 31 Jahre alt –, nicht die geringsten Bedenken hätte, uns sofort erschießen oder eben „aufknüpfen“ zu lassen.

Schon das (übrigens unverkennbar österreichisch gefärbte) Deutsch zeugte von der Primitivität und Vulgarität dieses SS-Offiziers.

So schnoddrig und sadistisch Höfle die Sitzung eingeleitet hatte, so sachlich diktierte er einen mitgebrachten Text, betitelt „Eröffnungen und Auflagen für den ‚Judenrat‘“. Freilich verlas er ihn etwas mühselig und schwerfällig, mitunter stockend: Er hatte dieses Dokument weder geschrieben noch redigiert, er kannte es nur flüchtig. Die Stille im Raum war unheimlich, und sie wurde noch intensiver durch die fortwährenden Geräusche: das Klappern meiner alten Schreibmaschine, das Klicken der Kameras einiger SS-Führer, die immer wieder fotografierten, und die aus der Ferne kommende, leise und sanfte Weise von der schönen, blauen Donau. Haben diese eifrig fotografierenden SS-Führer gewusst, dass sie an einem historischen Vorgang teilnahmen?

Von Zeit zu Zeit warf mir Höfle einen Blick zu, um sich zu vergewissern, dass ich auch mitkäme. Ja, ich kam schon mit, ich schrieb, dass „alle jüdischen Personen“, die in Warschau wohnten, „gleichgültig welchen Alters und Geschlechts“, nach Osten umgesiedelt würden. Was bedeutete hier das Wort „Umsiedlung“? Was war mit dem Wort „Osten“ gemeint, zu welchem Zweck sollten die Warschauer Juden dorthin gebracht werden? Darüber war in Höfles „Eröffnungen und Auflagen für den ‚Judenrat‘“ nichts gesagt.

Wohl aber wurden sechs Personenkreise aufgezählt, die von der Umsiedlung ausgenommen seien – darunter alle arbeitsfähigen Juden, die kaserniert werden sollten, alle Personen, die bei deutschen Behörden oder Betriebsstellen beschäftigt waren oder die zum Personal des „Judenrats“ und der jüdischen Krankenhäuser gehörten. Ein Satz ließ mich plötzlich aufhorchen: Die Ehefrauen und Kinder dieser Personen würden ebenfalls nicht „umgesiedelt“.

Unten hatte man inzwischen eine andere Platte aufgelegt: Nicht laut zwar, doch ganz deutlich konnte man den frohen Walzer hören, der von „Wein, Weib und Gesang“ erzählte. Ich dachte mir: Das Leben geht weiter, das Leben der Nichtjuden. Und ich dachte an sie, die jetzt in der kleinen Wohnung mit einer graphischen Arbeit beschäftigt war, ich dachte an Tosia, die nirgends angestellt und also von der „Umsiedlung“ nicht ausgenommen war.

Höfle diktierte weiter. Jetzt war davon die Rede, dass die „Umsiedler“ fünfzehn Kilogramm als Reisegepäck mitnehmen dürften sowie „sämtliche Wertsachen, Geld, Schmuck, Gold usw.“. Mitnehmen durften oder mitnehmen sollten? – fiel mir ein. Noch am selben Tag, am 22. Juli 1942, sollte der Jüdische Ordnungsdienst, der die Umsiedlungsaktion unter Aufsicht des „Judenrates“ durchführen musste, 6000 Juden zu einem an einer Bahnlinie gelegenen Platz bringen, dem Umschlagplatz. Von dort fuhren die Züge in Richtung Osten ab. Aber noch wusste niemand, wohin die Transporte gingen, was den „Umsiedlern“ bevorstand.

Im letzten Abschnitt der „Eröffnungen und Auflagen“ wurde mitgeteilt, was jenen drohte, die etwa versuchen sollten, „die Umsiedlungsmaßnahmen zu umgehen oder zu stören“. Nur eine einzige Strafe gab es, sie wurde am Ende eines jeden Satzes refrainartig wiederholt: „… wird erschossen“.

Wenige Augenblicke später verließen die SS-Führer mit ihren Begleitern das Haus. Kaum waren sie verschwunden, da verwandelte sich die tödliche Stille nahezu blitzartig in Lärm und Tumult: Noch kannten die vielen Angestellten des „Judenrates“ und die zahlreichen wartenden Bittsteller die neuen Anordnungen nicht. Doch schien es, als wüssten oder spürten sie schon, was sich eben ereignet hatte – dass über die größte jüdische Stadt Europas das Urteil gefällt worden war, das Todesurteil.

Ich begab mich schleunigst in mein Büro, denn ein Teil der von Höfle diktierten „Eröffnungen und Auflagen“ sollte innerhalb von wenigen Stunden im ganzen Getto plakatiert werden. Ich musste mich sofort um die polnische Übersetzung kümmern. Langsam diktierte ich den deutschen Text, den meine Mitarbeiterin Gustawa Jarecka sofort polnisch in die Maschine schrieb.

Ihr also, Gustawa Jarecka, diktierte ich am 22. Juli 1942 das Todesurteil, das die SS über die Juden von Warschau gefällt hatte.

Als ich bei der Aufzählung der Personengruppen angelangt war, die von der „Umsiedlung“ ausgenommen sein sollten, und dann der Satz folgte, dass sich diese Regelung auch auf die Ehefrauen beziehe, unterbrach Gustawa das Tippen des polnischen Textes und sagte, ohne von der Maschine aufzusehen, schnell und leise: „Du solltest Tosia noch heute heiraten.“

Sofort nach diesem Diktat schickte ich einen Boten zu Tosia: Ich bat sie, gleich zu mir zu kommen und ihr Geburtszeugnis mitzubringen. Sie kam auch sofort und war ziemlich aufgeregt, denn die Panik in den Straßen wirkte ansteckend. Ich ging mit ihr schnell ins Erdgeschoss, wo in der Historischen Abteilung des „Judenrates“ ein Theologe arbeitete, mit dem ich die Sache schon besprochen hatte. Als ich Tosia sagte, wir würden jetzt heiraten, war sie nur mäßig überrascht und nickte zustimmend.

Der Theologe, der berechtigt war, die Pflichten eines Rabbiners auszuüben, machte keine Schwierigkeiten, zwei Beamte, die im benachbarten Zimmer tätig waren, fungierten als Zeugen, die Zeremonie dauerte nur kurz, und bald hatten wir eine Bescheinigung in Händen, der zufolge wir bereits am 7. März getraut worden waren. Ob ich in der Eile und Aufregung Tosia geküsst habe, ich weiß es nicht mehr. Aber ich weiß sehr wohl, welches Gefühl uns überkam: Angst – Angst vor dem, was sich in den nächsten Tagen ereignen werde. Und ich kann mich noch an das Shakespeare-Wort erinnern, das mir damals einfiel: „Ward je in dieser Laun’ ein Weib gefreit?“

Am selben Tag, am 22. Juli, habe ich Adam Czerniaków zum letzten Mal gesehen: Ich war in sein Arbeitszimmer gekommen, um ihm den polnischen Text der Bekanntmachung vorzulegen, die im Sinne der deutschen Anordnung die Bevölkerung des Gettos über die vor wenigen Stunden begonnene „Umsiedlung“ informieren sollte. Auch jetzt war er ernst und beherrscht wie immer.

Nachdem er den Text überflogen hatte, tat er etwas ganz Ungewöhnliches: Er korrigierte die Unterschrift. Wie üblich hatte sie gelautet: „Der Obmann des Judenrates in Warschau – Dipl. Ing. A. Czerniaków“. Er strich sie durch und schrieb stattdessen: „Der Judenrat in Warschau“. Er wollte nicht allein die Verantwortung für das auf dem Plakat übermittelte Todesurteil tragen.

Schon am ersten Tag der „Umsiedlung“ war es für Czerniaków klar, dass er buchstäblich nichts mehr zu sagen hatte. In den frühen Nachmittagsstunden sah man, dass die Miliz, so eifrig sie sich darum bemühte, nicht imstande war, die von der SS für diesen Tag geforderte Zahl von Juden zum „Umschlagplatz“ zu bringen. Daher drangen ins Getto schwerbewaffnete Kampfgruppen in SS-Uniformen – keine Deutschen, vielmehr Letten, Litauer und Ukrainer. Sie eröffneten sogleich das Feuer aus Maschinengewehren und trieben ausnahmslos alle Bewohner der in der Nähe des „Umschlagplatzes“ gelegenen Mietskasernen zusammen.

In den späteren Nachmittagsstunden des 23. Juli war die Zahl der für diesen Tag vom Stab „Einsatz Reinhard“ für den „Umschlagplatz“ angeforderten 6000 Juden erreicht. Gleichwohl erschienen kurz nach 18 Uhr im Haus des „Judenrates“ zwei Offiziere von diesem „Einsatz Reinhard“. Sie wollten Czerniaków sprechen. Er war nicht anwesend, er war schon in seiner Wohnung. Enttäuscht schlugen sie den diensttuenden Angestellten des „Judenrates“ mit einer Reitpeitsche, die sie stets zur Hand hatten. Sie brüllten, der Obmann habe sofort zu kommen. Czerniaków war bald zur Stelle.

Das Gespräch mit den beiden SS-Offizieren war kurz, es dauerte nur einige Minuten. Sein Inhalt ist einer Notiz zu entnehmen, die auf Czerniakóws Schreibtisch gefunden wurde: Die SS verlangte von ihm, dass die Zahl der zum „Umschlagplatz“ zu bringenden Juden für den nächsten Tag auf 10000 erhöht werde – und dann auf 7000 täglich. Es handelte sich hierbei keineswegs um willkürlich genannte Ziffern. Vielmehr hingen sie allem Anschein nach von der Anzahl der jeweils zur Verfügung stehenden Viehwaggons ab; sie sollten unbedingt ganz gefüllt werden.

Kurz nachdem die beiden SS-Offiziere sein Zimmer verlassen hatten, rief Czerniaków eine Bürodienerin: Er bat sie, ihm ein Glas Wasser zu bringen.

Wenig später hörte der Kassierer des „Judenrates“, der sich zufällig in der Nähe von Czerniakóws Amtszimmer aufhielt, dass dort wiederholt das Telefon läutete und niemand den Hörer abnahm. Er öffnete die Tür und sah die Leiche des Obmanns des „Judenrates“ in Warschau. Auf seinem Schreibtisch standen: ein leeres Zyankali-Fläschchen und ein halbvolles Glas Wasser.

Auf dem Tisch fanden sich auch zwei kurze Briefe. Der eine, für Czerniakóws Frau bestimmt, lautet: „Sie verlangen von mir, mit eigenen Händen die Kinder meines Volkes umzubringen. Es bleibt mir nichts anderes übrig, als zu sterben.“ Der andere Brief ist an den Judenrat in Warschau gerichtet. In ihm heißt es: „Ich habe beschlossen abzutreten. Betrachtet dies nicht als einen Akt der Feigheit oder eine Flucht. Ich bin machtlos, mir bricht das Herz vor Trauer und Mitleid, länger kann ich das nicht ertragen. Meine Tat wird alle die Wahrheit erkennen lassen und vielleicht auf den rechten Weg des Handelns bringen …“.

Von Czerniakóws Selbstmord erfuhr das Getto am nächsten Tag – schon am frühen Morgen. Alle waren erschüttert, auch seine Kritiker, seine Gegner und Feinde. Man verstand seine Tat, wie sie von ihm gemeint war: als Zeichen, als Signal, dass die Lage der Juden Warschaus hoffnungslos sei.

Still und schlicht war er abgetreten. Nicht imstande, gegen die Deutschen zu kämpfen, weigerte er sich, ihr Werkzeug zu sein. Er war ein Mann mit Grundsätzen, ein Intellektueller, der an hohe Ideale glaubte. Diesen Grundsätzen und Idealen wollte er auch noch in unmenschlicher Zeit und unter kaum vorstellbaren Umständen treu bleiben.

Die in den Vormittagsstunden des 22. Juli 1942 begonnene Deportation der Juden aus Warschau nach Treblinka dauerte bis Mitte September. Was die „Umsiedlung“ der Juden genannt wurde, war bloß eine Aussiedlung – die Aussiedlung aus Warschau. Sie hatte nur ein Ziel, sie hatte nur einen Zweck: den Tod.

Anmerkungen

* Ungekürzte Rede vor dem Deutschen Bundestag zum Tag des Gedenkens an die Opfer des Nationalsozialis-mus am 27. Januar 2012, wie abgedruckt in: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 28. Januar 2012, S. 29.

Uriel Kashi

Yad Vashem – Gedenken im Wandel

Uriel Kashi
Geb. 1976; Studium der Erziehungswissenschaft und Judaistik an der Freien Universität zu Berlin und an der Hebrew University Jerusalem; 2007–2010 Mitarbeiter an der International School for Holocaust Studies in Yad Vashem/Jerusalem; seit 2010 freiberuflicher Reiseleiter. www.reiseleiter-israel.de

Der Gedenktag für die Opfer des Holocaust – Yom Hashoa – hat in Israel auch 67 Jahre nach Ende des Zweiten Weltkrieges nicht an Bedeutung verloren. Wenn um 10 Uhr morgens die Gedenksirenen aufheulen, ist das ein bewegender Moment für das ganze Land. Arbeiter unterbrechen ihre Tätigkeiten, mitten auf der Straße steigen Menschen aus ihren Autos und selbst im sonst so turbulenten Supermarkt wird es plötzlich ganz still. Schweigend legen die Menschen eine Trauerminute ein.

Eine offizielle Gedenkzeremonie findet bereits am Vorabend des Yom Hashoa auf dem Gelände der nationalen Gedenkstätte für den Holocaust Yad Vashem statt. Im Beisein des Staats- und Ministerpräsidenten, der Oberrabbiner Israels und zahlreicher Gäste aus dem In- und Ausland entzünden sechs Überlebende exemplarisch sechs Fackeln, welche an die sechs Millionen ermordeten Juden erinnern sollen. In diesem Jahr standen die Feierlichkeiten unter dem Motto: „Der Einzelne und die Gemeinschaft. Jüdische Solidarität während des Holocaust“.|¹ Dabei wurden zu Beginn der Zeremonie viele der Gäste von einem ungewöhnlichen Auftritt überrascht. Noch bevor Shimon Peres als Staatspräsident die erste offizielle Rede hielt, betrat ein israelischer Soldat, Korporal Guy Peltz, in Militäruniform die Bühne und sang auf Jiddisch das Lied „Papirosen“.|²

Dieser Auftritt war vor allem in einer Hinsicht bemerkenswert: Vor der Gründung des Staates Israel wählten Vertreter des Zionismus das Hebräische bewusst als Nationalsprache, wohingegen das in Osteuropa geläufige Jiddische in Palästina geradezu verfemt wurde. Jiddisch stand für den „alten Juden“, den „schwachen Juden aus der Diaspora“, wohingegen das Hebräische den neuen, starken und wehrhaften Juden repräsentierte. Dass ein Soldat in einer öffentlichen Zeremonie ein jiddisches Lied singt, wäre daher in der Frühphase des israelischen Staates undenkbar gewesen.

Anhand dieser Erinnerungszeremonie lässt sich nicht nur darlegen, dass das Jiddische – und damit die Kultur der Diasporajuden – im israelischen Kontext eine Aufwertung erfahren hat. Das Beispiel zeigt außerdem, wie kollektive Erinnerungskulturen einem stetigen Wandel unterliegen. Zwar basieren sie auf historischen Ereignissen, doch auch Historiker deuten ihre Quellen unterschiedlich und entscheiden sich, welche Aspekte sie in ihre Geschichtsbilder integrieren.

Was für die kollektive Erinnerung richtig ist, gilt entsprechend auch für die Orte des Erinnerns. Gedenkstätten erzählen von der Vergangenheit. Sie sind jedoch gleichzeitig auch ein Spiegel der Zeit und des Ortes, in denen sie entstanden sind.

Yad Vashem als Spiegelbild der Erinnerungskultur in Israel

Nur wenige Jahre nach dem Unabhängigkeitskrieg 1947 bis 1949 war die historische Beschäftigung mit dem Holocaust keine der dringendsten Prioritäten im jüdischen Staat. Die Bevölkerung des Staates verdoppelte sich, insbesondere durch Zuwanderung orientalischer Juden aus dem Iran, dem Irak, Marokko und Jemen. Vordringlich war, diese Einwanderer in den Staat zu integrieren und gleichzeitig für dessen Sicherheit zu sorgen. Die zahlreichen Herausforderungen, die mit dem Aufbau des jüdischen Staates einhergingen, ließen der jüdischen Bevölkerung nur wenig Raum für die Aufarbeitung der Geschichte der Shoa.

Aufgrund einer Gesetzesvorlage des Erziehungsministers und Historikers Ben-Zion Dinur kam es 1953 dennoch zur Gründung der „Staatlichen Gedenkstätte für Holocaust und Heldentum – Yad Vashem“. Das hierbei verabschiedete Yad Vashem Gesetz|³ legte die Aufgaben und Zuständigkeitsbereiche der Gedenkstätte fest.

Der Name „Yad Vashem“ (wörtlich übersetzt „Denkmal und Name“) geht auf die Bibelstelle Jesaja 56,5 zurück: „Und denen will ich (…) ein Denkmal (Yad) und einen Namen (Shem) geben; einen ewigen Namen, der nicht vergehen soll.“ Diese Namensgebung macht deutlich, dass Yad Vashem sich in vielen Aspekten von Gedenkstätten in Deutschland unterscheidet. Das Hauptaugenmerk liegt hier weniger auf der Erforschung des Holocaust, sondern vielmehr in dem Versuch, ein würdiges Andenken an die während des Holocaust ermordeten Juden Europas zu ermöglichen. Das Ziel der Nationalsozialisten bestand nicht nur in der physischen Vernichtung der Juden weltweit, sondern darüber hinaus in dem Versuch, die Juden „aus der Geschichte und aus dem Gedächtnis“|⁴ auszulöschen. Nicht einmal Grabsteine auf einem Friedhof erinnern an die einzelnen jüdischen Opfer des Holocaust. Die Erinnerung und damit die Verhinderung des anvisierten „Gedächtnismords“ galt den Gründern Yad Vashems daher als wichtigste Aufgabe.

Der Historiker Yechiam Weiz weist darauf hin, dass insbesondere in den 1950er Jahren in Israel die Verteidigung und Bestätigung von zionistischen Ideen als eine der Hauptlehren aus dem Holocaust gesehen wurden.|⁵ Daher konzentrierte sich die israelische Geschichtsschreibung auf die Beschreibung des jüdischen Widerstands, dessen bekanntester Ausdruck der Aufstand im Warschauer Getto wurde. Die Widerständler sollten als Vorbilder der jungen Israelis und auch der israelischen Armee dienen. Das kollektive Selbstbild vom neuen, starken Juden grenzte sich dabei von der angeblichen Passivität der Juden in Europa – wie es sich im Bild der „Schafe, die zur Schlachtbank geführt wurden“ ausdrückte – ab. Der jüdische Staat sollte in erster Linie wehrhaft sein. In dieser Kampfbereitschaft sah der Zionismus den einzigen Garanten für das langfristige Überleben des jüdischen Staates. Auch Yad Vashem ist von diesen Gedanken beeinflusst. Die museale Ausstellung von 1973 räumte dem jüdischen militanten Widerstand gegen die Nazis sehr viel Platz ein, wohingegen Versuche, zu überleben, weit weniger ausführlich dargestellt wurden. Bereits im Yad Vashem Gesetz wurde die Gedenkstätte sogar dazu ermächtigt, „jenen, die im Holocaust und in den Aufständen fielen, gleichsam die israelische Staatsbürgerschaft im Gedenken zu verleihen als Zeichen dafür, dass sie zu ihrem Volk genommen wurden.“ Die Geschichte des Holocaust wie auch des jüdischen Widerstands wurde also in ein zionistisches Narrativ eingebettet, welches die ermordeten Juden nachträglich zu Akteuren im israelischen Kampf für die staatliche Unabhängigkeit verwandelte.

Reste dieses Geschichtsverständnisses sind noch heute auf dem Gelände von Yad Vashem zu erkennen. Auf dem zentralen Platz des Aufstandes im Warschauer Getto befinden sich zwei Reliefs des polnisch-jüdischen Künstlers Nathan Rapaport. Rapaport hatte diese ursprünglich anlässlich des fünften Jahrestages des jüdischen Aufstands 1948 in Warschau errichtet. Eine Kopie des durchaus umstrittenen|⁶ Reliefs wurde 1976 in Yad Vashem aufgestellt. Während auf der einen Seite schwache, gebeugte und meist religiöse Juden der Diaspora vollkommen kampflos in den Tod gehen, zeigt das zweite Relief die überdimensionierten, sehr muskulösen Widerstandskämpfer des Warschauer Gettos, die mit Waffen in der Hand heroisch ihr Leben verteidigen. In der Mitte des Reliefs sieht man Mordechai Anielewicz, einen der Anführer des Gettoaufstandes, der mit der Fackel in der Hand seine Anhänger in den Kampf führt. Auch eine Frau mit einer Maschinenpistole ist zu sehen. Die deutschen Soldaten – erkennbar an der typischen Helmform der Wehrmacht – erscheinen auf dem Relief gesichtslos und damit als Unmenschen.

Bei jüngeren Denkmälern auf dem Campus Yad Vashems spielt dieses Pathos weit weniger eine Rolle. Dies zeigt sich eindrücklich an dem von Zadok Ben David geschaffenen Partisanendenkmal aus dem Jahr 2003. Die aus Cortenstahl gefertigte Skulptur in der Form eines Baumes mit dem Titel „Denn der Mensch ist wie ein Baum auf dem Feld“ (5. Mose 20,19) besteht aus vielen kleinen Menschen-Figuren, die an verschiedenen Körperteilen und Gliedmaßen miteinander verbunden sind und sich so gegenseitig stützen und festhalten. Im Mittelpunkt der Skulptur stehen nicht etwa die Sabotageaktionen der Partisanen gegen den Feind. Stattdessen beschreibt der Baum die Situation innerhalb der Familienlager. Das Überleben und Kämpfen im Wald war sehr schwierig, dennoch boten die Familienlager auch Kindern und alten Menschen eine Zufluchtsmöglichkeit. Auch kranke und verwundete Mitglieder wurden versorgt. Das Denkmal knüpft damit an eine aktuelle innerisraelische Debatte an: Während die israelische Gesellschaft immer weiter auseinanderdriftet und die Aufsplitterung in Religiöse und Säkulare, Linke und Rechte, Arme und Reiche fast unüberwindbar erscheint, sehnen sich die Menschen nach einer größeren Solidarität zwischen den Menschen, wie es sie angeblich zur Zeit des Holocaust gegeben haben soll.

Das Museum heute

Im März 2005 wurde in Yad Vashem die neue historische Ausstellung eingeweiht. Bereits das Betreten des vom kanadisch-israelischen Architekten Moshe Safdie kreierten Museumsbaus macht deutlich, dass hier mit modernsten und kreativen museumsdidaktischen Methoden ein neuer Zugang zur Geschichte des Holocaust gesucht wurde. Im Gegensatz zu früheren Ausstellungen arbeiteten an dieser Ausstellung hauptsächlich Historiker und Museumsdesigner der Nachkriegsgeneration, welche ihre Prioritäten anders als ihre Vorgänger in den 1970er Jahren setzten. Der Bau selbst besteht aus einem 200 Meter langen, prismaförmigen Betonriegel, der sich durch den Jerusalemer Berg der Erinnerung hindurch bohrt. In unterirdischen Galerien wird der Besucher chronologisch durch die Geschichte des Holocaust geführt. Barrieren in der Mitte der Achse symbolisieren Wendepunkte in der Geschichte. Es würde zu weit gehen, hier auf alle Inhalte und Formen der Ausstellungsgestaltung einzugehen. Doch sollen einige der wichtigsten konzeptionellen Veränderungen gegenüber den früheren Ausstellungen erwähnt werden.

Auffällig an der neuen Ausstellung ist, dass in den meisten Galerien auf das Zeigen jener „Horrorbilder“|⁷ verzichtet wird, welche in früheren Ausstellungen an vielen Stellen präsent waren. Yad Vashem sieht zwar nicht vollkommen von der Darstellung von Leichenbergen oder Bildern von Erschießungen ab. Doch liegt der Schwerpunkt auf der Frage, wie die Menschen während dieser qualvollen Zeit versuchten, weiterzuleben und zu überleben.

In den einzelnen Galerien werden den Besuchern zahlreiche Fotos, künstlerische Dokumentationen, Briefe und persönliche Gegenstände präsentiert, welche die Zuspitzung der Situation für die Juden verdeutlichen. Tagebücher, wie die in der Galerie zum Getto Łódź ausgestellten „Notizen am Rand“,|⁸ berichten von den moralischen Dilemmata, die Juden in Zeiten von Hunger und Kälte quälten. Zeitzeugen erzählen auf Bildschirmen die Geschichte aus ihrer persönlichen Perspektive. Kurze erklärende Texte helfen den Besuchern, die Berichte und Gegenstände in einen historischen Kontext einzuordnen.

Bemerkenswert an der neuen Ausstellung in Yad Vashem ist weiterhin, dass nunmehr auch die in der NS-Forschung lange Zeit vernachlässigte Täterforschung berücksichtigt wurde. Exemplarisch werden den Besuchern einzelne Täterbiografien vorgestellt, so zum Beispiel die von Karl Kretschmer, Obersturmführer des Sonderkommando 4a in der Einsatzgruppe C. In der Ausstellung findet sich der Auszug eines sehnsüchtigen Briefes Kretschmers vom Sommer 1942 an seine Familie zu Hause. In dem Brief beschreibt er den Anblick der toten Juden als „nicht aufmunternd“, doch gäbe ihm der „Glaube an den Führer“ die Kraft, auch diese „schwere und undankbare Aufgabe“ zu erfüllen. An dieser Stelle wird deutlich, dass jenes Bild des unpersönlichen und gesichtslosen Täters, wie wir es etwa im Relief von Nathan Rapoport vorfanden, durch die Präsentation dieses Briefes gebrochen wird. Auch wenn der Brief Kretschmer nicht von seiner Verantwortung bei der Beteiligung des Massenmordes an den europäischen Juden entbindet – die Täter werden nunmehr als Individuen, als Menschen mit Gefühlen verstanden; ein Umstand, der in früheren Ausstellungen Yad Vashems nicht denkbar gewesen wäre. Die Frage des Umgangs mit solchen Täterbiografien spielt auch in der pädagogischen Diskussion innerhalb Yad Vashems eine wichtige Rolle.

Pädagogische Arbeit

1993 wurde in Yad Vashem die Internationale Schule für Holocaust-Studien (ISHS) eröffnet. Seit ihrer Gründung entwickelte sie eine breite Fülle an Lehrmaterialien und Unterrichtseinheiten, die weltweit an Schulen und außerschulischen Einrichtungen Anwendung finden. Charakteristisch für die in Yad Vashem entwickelten Lehrmittel ist wieder, dass die jüdische Perspektive auf das Geschehen eine zentrale Bedeutung einnimmt. Die Unterrichtsmaterialien sind dabei dem jeweiligen Alter der Schüler angepasst. Während sich junge Kinder der dritten oder vierten Klasse der persönlichen Geschichte einer einzelnen Person – meist einem Kind – widmen sollen und auf die Darstellung zu vieler traumatisierender Details verzichtet wird, rücken bei den Materialien für spätere Altersstufen eine Familie oder eine ganze jüdische Gemeinde in das Zentrum der Auseinandersetzung. Die Möglichkeit einer empathischen Annäherung im jungen Alter soll die Schüler dazu befähigen, sich ab der neunten Klasse dem Thema analytisch zu nähern und historische Prozesse besser einordnen zu können.

Um die entwickelten Lehrbücher und Materialien auch international bekannt zu machen, organisiert die ISHS mehrtägige Fortbildungen für Lehrerinnen und Lehrer aus dem Ausland. Während der Seminare diskutieren die Teilnehmenden mit israelischen Pädagogen, inwiefern sich die Vermittlungsansätze Yad Vashems auch im jeweiligen Heimatland umsetzen lassen.

Ein eigenes Desk für die deutschsprachigen Länder ist dabei für die Fortbildungsseminare für Lehrkräfte und Multiplikatoren aus Deutschland, Österreich, der Schweiz und Liechtenstein zuständig. Auf der Website der ISHS finden sich Hinweise zu deutschsprachigen pädagogischen Materialien und Stundenbildern zum Herunterladen. Eine interaktive Website ermöglicht es Schülern, sich „spielerisch“ über das Leben der Kinder im Getto zu informieren, und ein deutschsprachiger Youtube-Kanal bietet eine reiche Auswahl an Vorträgen zu Forschung, Erinnerung, Erziehung und Gedenken an den Holocaust. Auch können über den Kanal zahlreiche Zeitzeugeninterviews abgerufen werden.

Auf jährlichen Konferenzen wie dem International Commission on the Holocaust Era Insurance Claims (ICHEIC)-Forum for Holocaust Education diskutiert die ISHS mit ihren internationalen Kooperationspartnern neue Fragestellungen und Herausforderungen der Holocaust-Pädagogik. In diesem Jahr eröffnete die Leiterin des Desks für die deutschsprachigen Länder Noa Mkayton das Forum mit einem Workshop zu der Frage, wie eine sinnvolle pädagogische Beschäftigung mit den Tätern in der zunehmend multikulturell geprägten Lernumgebung Europas aussehen könnte. Während einerseits die Beschäftigung mit den Tätern nicht zu Entwicklung von Empathie führen sollte, müssten die Schüler dennoch befähigt werden, zwischen unterschiedlichen Stufen von Verantwortung zu unterscheiden. Wie differenziert man pädagogisch zwischen Tätern und Mitläufern? Welche Art von Quellmaterialien eignet sich am besten für die Beschäftigung mit den Tätern? Sollten Gender-Fragen in den Unterricht integriert werden? Um Juden nicht auf ihre Opferrolle während des Holocaust zu reduzieren, plädiert die ISHS stets dafür, bei der Beschäftigung auch über deren Leben vor und gegebenenfalls nach dem Holocaust zu sprechen. Sollte dieser Ansatz auch bei der Beschäftigung mit den Tätern gelten? Die nachdenkliche Debatte verdeutlichte, dass die Frage einer zeitgemäßen Holocaust-Pädagogik noch lange nicht abschließend beantwortet ist.

Gerechte unter den Völkern

Betritt man heute das rund 182000 Quadratmeter große Gelände Yad Vashems, fallen einem die vielen Johannisbrotbäume auf, die auf dem gesamten Areal gepflanzt wurden. Diese immergrünen Bäume sind Teil der „Allee der Gerechten unter den Völkern“ und wurden als Anerkennung jener Nichtjuden gepflanzt, die während des Holocaust ihr Leben gefährdeten, um uneigennützig Juden zu retten. Der Name des Geehrten und sein Herkunftsland sind in kleine Metallschilder eingraviert, die vor den einzelnen Bäumen stehen.

Eingeweiht wurde die Allee 1962, ein Jahr später richtete Yad Vashem eine unabhängige Kommission ein, die Regeln und Kriterien zur Anerkennung von „Gerechten“ entwickeln sollte. Heute prüft eine eigene „Abteilung zur Anerkennung der Gerechten“ in einem sehr strikten Verfahren die Anträge, die hauptsächlich gerettete Juden oder deren Nachfahren in Yad Vashem einreichen. Nur wenn das Komitee, bestehend aus Überlebenden der Shoa, Vertretern der Öffentlichkeit und Mitarbeitern von Yad Vashem, die Verdienste des Retters anerkennt, wird ihm der Titel als „Gerechter unter den Völkern“ zugesprochen. Vorsitzender dieser Kommission ist bis heute ein Richter des Obersten Gerichtshofes des Staates Israel.

Die Leiterin der Abteilung der „Gerechten unter den Völkern“, Irena Steinfeldt, betont, dass die Ehrung von Rettern keine Selbstverständlichkeit sei.|⁹ Während Opfer von Genoziden immer Wege suchten, ihrer eigenen Märtyrer zu gedenken, sei es sehr ungewöhnlich, Angehörigen jener Nationen zu gedenken, die verantwortlich für die eigene Tragödie waren. Die Überlebenden seien bei der Entwicklung dieses Programms sicher von einem „Gefühl von moralischer Verpflichtung sowie tiefer Dankbarkeit den Rettern gegenüber“ geleitet worden. Gleichzeitig stand das Programm für die Hoffnung der Überlebenden, dass es in einer Welt, in der Auschwitz möglich wurde, es auch andere Menschen gab, die moralische Werte zu verteidigen suchten. Als „Gerechter unter den Völkern“ anerkannt zu werden, gilt heute als eine der höchsten Auszeichnungen, die der Staat Israel im Namen des jüdischen Volkes an Nichtjuden vergibt. Bestandteil dieser Auszeichnung ist eine Medaille, auf deren Vorderseite das Zelt der Erinnerung und ein Johannisbrotbaum abgebildet sind. Auf der Rückseite sieht man eine Weltkugel, um die sich ein gedrehter Strang aus Stacheldraht windet. Um die Weltkugel herum findet sich ein Zitat aus dem Mischna-Traktat Sanhedrin: „Wer immer ein Menschenleben rettet, hat damit gleichsam eine ganze Welt gerettet.“ Da es auf dem Gelände Yad Vashems aus Platzmangel heute keine Möglichkeit weiterer Baumpflanzungen gibt, werden die Namen der Gerechten auf der „Wall of Honor“ im Garten der Gerechten in Yad Vashem verewigt. Bis Ende 2011 wurden insgesamt 24355 Menschen für ihren Heldenmut anerkannt und geehrt.

Archiv

Schon während des Krieges versuchten Juden, die Schrecken des Holocaust zu dokumentieren und damit die Erinnerung an die Menschen wie auch eine historische Aufarbeitung der Zeit zu ermöglichen. Dazu gehörte die Gruppe „Oneg Schabath“|¹⁰ um Emanuel Ringelblum, welche in wasserdichten Metallkisten und Milchkannen zahlreiche Tagebücher, Notizen, Briefe, Berichte und Untergrundzeitungen aus dem Getto Warschau versteckte und damit für die Nachwelt rettete.

Das 1955 eröffnete Archiv Yad Vashem lehnt sich an Ringelblum an und hat es sich zur Aufgabe gemacht, „alle Zeugnisse zum Holocaust und zu Heldentum zu sammeln, zu erforschen und zu veröffentlichen“.|¹¹ Neben der Sammlung von Originaldokumenten konzentriert sich Yad Vashem auf das Kopieren, Abfotografieren und Scannen relevanter Dokumente aus ausländischen Archiven. Aber auch innerhalb Israels werden große Anstrengungen unternommen, vor dem unabwendbaren Sterben der Zeitzeugen noch in den Besitz möglichst vieler Dokumente und Berichte zu gelangen. 2011 startete Yad Vashem das Projekt „Gathering the Fragments“. Begleitet durch eine große Öffentlichkeitskampagne im Radio und im Fernsehen fahren Mitarbeiter von Yad Vashem durch das ganze Land und bitten Überlebende oder deren Angehörige um die Übergabe von Erinnerungsstücken aus der Zeit des Holocaust. Da viele Menschen die sehr persönlichen Andenken nur ungern abgeben, sind die Mitarbeiter Yad Vashems während ihrer Besuche mit entsprechender Technik ausgerüstet, die eine Digitalisierung der Objekte vor Ort ermöglicht. Innerhalb eines Jahres kam Yad Vashem auf diese Art in Kontakt mit etwa 3100 Spendern und erweiterte seine Sammlung um über 51000 Objekte, darunter zahlreiche Tagebücher, Kunstwerke, Fotografien und Tausende von Briefen. Yad Vashem beherbergt heute weltweit die größte Sammlung an Dokumenten über den Holocaust.

Zentrale Datenbank für die Namen von Holocaust-Opfern

Die namentliche Erfassung möglichst aller sechs Millionen jüdischer Opfer ist ein weiteres wichtiges Anliegen der Gedenkstätte. Ein Mittel, um dieses Ziel zu erreichen, sind die sogenannten Gedenkblätter, symbolische „Grabsteine“, welche am Ende der Ausstellung in der „Halle der Namen“ aufbewahrt werden. Überlebende und Nachkommen werden gebeten, für jedes einzelne Opfer ein Gedenkblatt auszufüllen und mit möglichst vielen Einzelheiten und Fotografien zum Leben ihres Angehörigen zu ergänzen. Auf diese Weise versucht Yad Vashem, die ermordeten Juden nicht auf ihre anonyme Opferrolle zu reduzieren, sondern den Menschen ihre Namen und Gesichter und damit ihre Individualität zurückzugeben. Weiter gibt die Existenz des Gedenkblattes den Überlebenden die Gewissheit, dass die ermordeten Juden nicht aus dem Weltgedächtnis ausgelöscht sind.

Seit den 1990er Jahren werden die Gedenkblätter digitalisiert und seit 2004 sind diese öffentlich über eine Online-Datenbank einsehbar. Von jedem Ort der Welt kann man somit nicht nur einzelne Namen recherchieren, sondern man erhält über eine Suchmaske auch eine Auflistung der jüdischen Bewohner einer bestimmten Stadt oder eines Dorfes. Mittlerweile umfasst die Namensdatenbank von Yad Vashem mehr als vier Millionen unterscheidbare Personen und somit zwei Drittel aller während des Holocaust ermordeten Juden.

Langfristig beabsichtigt Yad Vashem sogenannte Personalakten zu jedem einzelnen Opfer zu erstellen. Dabei würden alle relevanten Dokumente, in denen eine Person erwähnt wird, gebündelt aufgelistet. Neben den Gedenkblättern gehören dazu auch Transportlisten, Geburtsurkunden, Polizeiakten, Evakuierungslisten der Sowjetunion und verschriftlichte Zeitzeugenberichte. Führte man all diese Dokumente zusammen, wäre es möglich, die persönliche Lebensgeschichte der einzelnen Opfer zu rekonstruieren. Aufgrund von Namensdoppelungen, Namensänderungen, unterschiedlichen Schreibweisen von Namen und Ähnlichem ist die automatisierte Erstellung solcher Personalakten jedoch mit zahlreichen technischen Schwierigkeiten verbunden. Bis die ersten Personalakten im Internet einsehbar sein werden, ist es sicherlich noch ein weiter Weg.

Fotografien aus der Zeit des Holocaust

Seit seiner Gründung sammelt Yad Vashem auch Fotomaterial aus der Zeit vor, während und nach dem Holocaust. Die Sammlung umfasst sowohl Schenkungen von Überlebenden beziehungsweise deren Nachkommen als auch zahlreiche Bilder von Privatsammlern und Archiven aus der ganzen Welt. Seit 1983 kümmert sich eine eigene Fotoabteilung um das Sammeln, Katalogisieren und Erforschen der historischen Fotografien. Heute umfasst das Fotoarchiv insgesamt etwa 214000 Fotografien aus rund 9000 unterschiedlichen Sammlungen. Bei dieser Menge an Fotomaterial ist es nicht verwunderlich, dass nicht alle Fotos gleich gut erschlossen sind. Oftmals ist unklar, wann und wo die Bilder genau gemacht wurden und wer auf ihnen abgebildet ist. Einen ungewöhnlichen Weg, zumindest einige der Informationen doch noch zu erhalten, geht Yad Vashem durch eine Zusammenarbeit mit Google, mit dessen Hilfe 2011 die ersten 130000 digitalisierten Bilder online bereitgestellt wurden. Dabei werden nicht nur die Vorderseiten der Fotografien gescannt, sondern auch die Rückseiten, auf welchen sich handschriftlich notierte Informationen oder gar Namen finden lassen. Über die Nutzung einer speziell entwickelten Schrifterkennungssoftware werden diese Informationen nun in eine Datenbank eingepflegt und lassen sich über eine entsprechende Suchmaske abrufen. Weiter haben Internet-Besucher die Möglichkeit, die Bilder zu kommentieren und damit fehlende Angaben zu ergänzen. Erkennt man auf einem Foto etwa ein Gebäude oder eine Person, besteht die Möglichkeit, das Foto zu kommentieren und diese Information erscheint nach einer Überprüfung fortan gemeinsam mit der Fotografie selbst.

Fazit

Erinnerungskultur ist, in Deutschland ebenso wie in Israel, stets politisch und kulturell geprägt und Wandlungsprozessen unterlegen. Yad Vashem ist eine israelische und zionistische Gedenkstätte und der israelische Umgang mit der Geschichte des Holocaust spiegelte sich stets in der Entwicklung Yad Vashems wider, ebenso wie sich in der Arbeit und Ausrichtung der deutschen Gedenkstätten die deutsche Perspektive abbildet. Das Kennenlernen einer israelischen Gedenkstätte kann dazu beitragen, ein mehrdimensionales Geschichtsbewusstsein zu entwickeln und sich der eigenen Perspektive auf die Geschichte bewusster zu werden. Ein Verständnis von den nationalen Besonderheiten des Erinnerns festigt die starke Annäherung, die zwischen Deutschland und Israel in den vergangenen Jahrzehnten stattgefunden hat, und könnte langfristig zur Bildung einer gemeinsamen deutsch-israelischen Gedächtniskultur als Ergänzung zu nationalen Erinnerungsformen führen.

Anmerkungen

1 Vgl. Video der Zeremonie online: www1.yadvashem.org/yv/en/remembrance/2012/broadcast.asp (5.7.2012).

2 Eine englische Übersetzung des Liedes findet sich auf http://ingeb.org/songs/akaltena.html (5.7.2012).

3 Vgl. Das Gesetz zur Erinnerung an Holocaust und Heldentum – Yad Vashem, 5713/1953, in: Bella Gutterman/Avner Shalev (Hrsg.), Zeugnisse des Holocaust, Jerusalem 2008, S. 16.

4 James E. Young, Beschreiben des Holocaust. Darstellung und Folgen der Interpretation, Frankfurt/M. 1992, S. 293.

5 Vgl. Yechiam Weiz, Shaping the Memory of the Holocaust in Israeli Society of the 1950s, in: Yisrael Gutman (Hrsg.), Major changes within the Jewish people in the wake of the Holocaust. Proceedings of the Ninth Yad Vashem International Historical Conference 1993, Jerusalem 1995, S. 497–518.

6 Marek Edelman, Kommandeur des Aufstands im Warschauer Getto und Überlebender, kommentierte das Denkmal folgendermaßen: „They didn’t have rifles, cartridge pouches or maps; besides, they were dark and dirty. But in the monument they look the way they were ideally supposed to. On the monument, everything is bright and beautiful.“ Zit. nach: Idith Zertal, Israel’s Holocaust and the Politics of Nationhood, New York 2005, S. 36.

7 Tom Segev beschreibt die alte Ausstellung folgendermaßen: „Die meisten Ausstellungsstücke sind Fotografien. Sie zeigen Massendeportationen, Exekutionen, Foltern, ‚medizinische Experimente‘ und andere Scheußlichkeiten.“ Tom Segev, Die siebte Million, Hamburg 1995, S. 556.

8 Das in Yad Vashem ausgestellte Tagebuch liegt in deutscher Übersetzung vor: Hanno Loewy/Andrzej Bodek (Hrsg.), „Les Vrais Riches“ – Notizen am Rand: Ein Tagebuch aus dem Ghetto Łódź (Mai bis August 1944), Leipzig 1997.

9 Vgl. Irena Steinfeld, Die „Gerechten unter den Völkern“ – Erläuterungen über den präzedenzlosen Versuch der Überlebenden deren Retter und Helfer zu ehren, in: E-Newsletter für die deutschsprachigen Länder, Juni 2012, online: www1.yadvashem.org/yv/en/education/languages/german/newsletter/06/index.asp (5.7.2012).

10 Oneg Schabath bedeutet übersetzt „Freude des Schabath“. Der Tarnname rührt aus der Tatsache, dass sich die Gruppe am Samstagnachmittag traf.

11 B. Guttermann/A. Shalev (Anm. 3), S. 16.

Hanna Huhtasaari

Zur Zukunft des historischen Lernens

Hanna Huhtasaari
M.A., geb. 1978; Referentin für Erinnerungskultur und Gedenkstätten, Fachbereich Print, Bundeszentrale für politische Bildung, Adenauerallee 86, 53113 Bonn. hanna.huhtasaari@bpb.de

Haben Sie die Tätowierung noch? Können wir sie mal sehen?“

„Im März diesen Jahres war ich in Auschwitz (…) ich versuchte mir vorzustellen, wie es für Sie und tausende Menschen gewesen sein musste, hungrig, unzureichend bekleidet, mit der ständigen Angst, dem Tode so nahe zu sein … Ich weiß, dass es unvorstellbar bleibt.“|¹

Bei dem Thema Nationalsozialismus lassen sich zwei parallele Phänomene beobachten. Zum einen eine gefühlte Übersättigung: Ich kann es nicht mehr hören, ich weiß schon alles darüber,|² wobei das Wissen zum Nationalsozialismus lückenhaft ist, wie etwa eine Studie der Forschungsstelle NS-Pädagogik in Frankfurt am Main gezeigt hat.|³ Zum anderen beeindrucken unmittelbare Begegnungen mit Überlebenden immer noch. Wie die Zitate zeigen, richten sich die Fragen und Kommentare der Zuhörenden vor allem an Emotionen und entblößen auch eine Faszination des „Bösen“, indem gefragt wird: Kann ich mal die Tätowierung sehen? Wie war es in Auschwitz und wie haben sie sich dort gefühlt? Zeitzeugengesprächen wird eine große Wirkung zugeschrieben: Die Begegnung hinterlässt bei vielen eine bleibende Erinnerung und Lehrende berichten von konzentrierten Schulklassen während dieser Gespräche. Auch die Tatsache, dass Zeitzeugen, die häufig in Schulklassen über ihr Leben berichten, im Laufe der Jahre eine Dramaturgie ihrer Geschichten entwickelt haben und so den Erwartungen ihrer Zuhörer entgegenkommen, spielt eine Rolle. Persönliche Gespräche und – vielleicht noch wichtiger – direkte Fragen an Überlebende der Shoa werden immer seltener; bald werden sie nicht mehr möglich sein. Das Ende der unmittelbaren Zeitzeugenschaft, was die Zeit des Nationalsozialismus angeht, wird die Vermittlung seiner Geschichte und die Erinnerungskultur verändern. Neue Medien werden eine große Rolle einnehmen, Zugänge zur Geschichte noch vielfältiger und Geschichtsbilder durch die fortschreitende Globalisierung, den europäischen Einigungsprozess und sich entwickelnde Migrationsgesellschaften weiter pluralisiert werden. Die Diskussion um die „Renovierung der deutschen Erinnerungskultur“|⁴ ist im vollen Gange. In diesem Beitrag identifiziere ich Herausforderungen für die Erinnerungsarbeit, vor allem im Hinblick auf das absehbare Ende der unmittelbaren Zeitzeugenschaft, und versuche, Aufgaben für die historisch-politische Bildung aufzuzeigen.

Historisches Lernen vor Ort

In Reden anlässlich von Gedenktagen wird häufig angemahnt, gegen das Vergessen anzukämpfen. Dabei ist es zum Glück kaum mehr notwendig zu fordern, dass an den Holocaust zu erinnern und der Opfer zu gedenken sei. Die Schülerinnen und Schüler heute haben kaum Erfahrungen damit gemacht, dass diese Geschichte „verleugnet“ oder „verdrängt“ werden sollte, ganz im Gegensatz zur Generation der in den 1950er und 1960er Jahren geborenen Lehrer und Gedenkstättenpädagogen, die häufig noch darum kämpfen musste, das Thema NS-Verbrechen auf die Tagesordnung zu setzen.|⁵ Diese Generation, die sich für die Aufarbeitung der NS-Geschichte einsetzte, widmete sich vor allem einer Frage: Was ist damals passiert? Sie beförderte die Erforschung der Geschichte, hat Quellen recherchiert, Überlebende interviewt, den Opfern ihre Namen zurückgegeben und die Orte des Verbrechens gesichert. Bis heute hält sie Kontakte zu Überlebenden, betreut ihre Nachfahren und bietet generationenübergreifende Begegnungen an. Zu Beginn der Aufarbeitung der NS-Verbrechen waren die Aussagen der Überlebenden von zentraler Bedeutung, sie haben Impulse gegeben und Forschung ermöglicht.

Bis heute – fast 70 Jahre nach Kriegsende – ist vieles erreicht worden: Durch das Engagement der „Generation Aufarbeitung“ und durch die Gedenkstättenkonzeption des Bundes sind die großen Gedenkstätten in die institutionelle Förderung aufgenommen worden, neue Ausstellungen sind entstanden.|⁶ Der Besuch einer Gedenkstätte wird auch weiterhin zum historischen Lernen dazugehören, dabei gilt es aber, neuen Herausforderungen zu begegnen.

Die Jugendlichen bringen bereits zahlreiche Geschichtsbilder und Narrative vom Nationalsozialismus mit. Sie sind bewusst oder unbewusst geprägt durch Bilder und Filme, die sie zuvor gesehen haben. Hierbei berichten Gedenkstättenpädagogen, die beispielsweise an ehemaligen NS-Gefängnissen oder an Gedenkstätten ehemaliger Konzentrationslager arbeiten, von nicht erfüllten Erwartungen der Besucher, da sie beispielsweise einen gewissen „Gruselfaktor“ (Wo sind die Gaskammern?) nicht bedienen können und dies gewöhnlich auch nicht wollen. Wie aber kann man darauf reagieren und die von den Medien geprägten Bilder in den Köpfen aufweichen, ohne Schüler mit einem Gefühl „so schlimm war es ja gar nicht“ wieder zu entlassen?

Ein Gespräch mit den Besuchern über Vorstellungen, Vorwissen und Eindrücke nach der Begegnung mit einem Zeitzeugen oder einem Gedenkstättenbesuch ist bei der Bildungsarbeit essenziell. So können bestehende Geschichtsbilder an einem Beispiel hinterfragt und dekonstruiert werden.|⁷ Denn historisches Lernen sollte weder aus Auswendiglernen von Geschichtsfakten noch aus vorgegebenen historischen Deutungen bestehen. Stattdessen ist die Fähigkeit zu vermitteln, Vergangenheit erkennen, Narrative deuten und Geschichtskonstruktionen kritisch hinterfragen zu können. Dies ist umso wichtiger, da bereits eine gefühlte Übersättigung mit dem Thema Nationalsozialismus zu verzeichnen ist. Die Tatsache, dass Hitler in den Medien präsenter denn je ist,|⁸ verleitet zu der Einschätzung, man wisse genug über das Thema.|⁹ Bei näherer Betrachtung zeigt sich jedoch, dass die Kenntnisse von der Geschichte lückenhaft und abstrakt sind. Hitler sei ein Verrückter gewesen, der alle Juden habe töten wollen.|¹⁰

Der Massenmord an den Juden und das Gedenken an ihn hat sich inzwischen weitgehend von den Zeitzeugen entkoppelt.|¹¹ Er ist bereits seit längerer Zeit in das kulturelle Gedächtnis eingegangen. Teil dieses kulturellen Gedächtnisses ist der Prozess der „Universalisierung“ des Holocaust: „Über das konkrete Geschehen hinaus wird der Holocaust zu einem Gedenkzeichen für die Unmenschlichkeit in der Geschichte des 20. Jahrhunderts.“|¹² Das eigentliche Geschehen bleibt hingegen abstrakt und unverständlich. Daraus ergibt sich eine wichtige Aufgabe der historisch-politischen Bildung. Während Bilder von Leichenbergen das Gefühl des Abstrakten und Unbegreiflichem unterstützen können, kann das historische Lernen am authentischen Ort Geschichte begreifbar machen. Statt also den Fokus auf die Vernichtung von Millionen von Menschen zu richten, sollte die Bildungsarbeit bei der Frage ansetzen, wie Ausgrenzung im Alltag begann – immer vor dem Hintergrund des Holocaust als schlussendliche Folge.

Neue Fragen, Interdisziplinarität und Multiperspektivität

Wichtiger also als die Frage, was passiert ist, ist heute die Frage, wie es dazu kam. Was hat junge Menschen am Nationalsozialismus fasziniert? Wie wird man zum Täter, wie zum Mörder? Wie handelt ein Mensch unter bestimmten Bedingungen und unter einer Diktatur? Warum haben einige geahnt, dass es ein Weg in die Diktatur war? Was waren die Vorzeichen auf dem Weg dorthin und wie kann man diese erkennen? Wie funktionieren Mechanismen der Ausgrenzung – damals wie heute?

Die Bearbeitung des Themas Nationalsozialismus wird häufig allein Gedenkstätten und Historikern zugewiesen. Hier fehlt es bisweilen noch an Mut zu interdisziplinärem Denken. Welche Antworten gibt es beispielsweise aus der Hirnforschung oder Sozialpsychologie zu diesen Fragen? Ein Beispiel: Damit Menschen, vor allem Kinder, lernen, sich in der komplexen Umwelt zurechtzufinden, müssen sie Dinge und Personen zuordnen und kategorisieren. Das menschliche Gehirn ordnet ähnliche Objekte (Tisch und Stuhl sind Möbel) und „soziale Objekte“ (Jenaer und Erfurter sind Thüringer, Joggerinnen und Tischtennisspieler sind Sportler).|¹³ Aber wann werden positive und negative Eigenschaften sozialen Kategorien oder Gruppen zugewiesen? Wie entstehen Vorurteile, Stereotype und Diskriminierung, wie kommt es zu Ausgrenzung und Ausschluss? Wann wird anderen die Gleichheit abgesprochen? Erkenntnisse anderer Forschungsdisziplinen können helfen, Ausgrenzungsmechanismen zu erkennen – aktuelle wie historische.

Ebenso wichtig wie Interdisziplinarität ist Multiperspektivität. Während mit der beginnenden Täterforschung die bekannten führenden Akteure im Nationalsozialismus in den Fokus rückten, setzte die Auseinandersetzung mit den Verbrechen der Wehrmachtsangehörigen beispielsweise erst in den 1990er Jahren ein. Auch die Erforschung der „gewöhnlichen“ Bevölkerung und ihrer Beteiligung sowie der regionalen Verwaltung, der Industrie und ihrer Akteure ist noch weitestgehend ausgeblieben.

Wenn wir heute von Zeitzeugen sprechen, meinen wir in der Regel Opfer des Nationalsozialismus. Die meisten auf Täterseite Beteiligten verdrängten das Geschehene und schwiegen. Aus Angst, Tätern eine Bühne oder ein Forum zu geben, haben auch nachkommende Generationen die Beteiligten von damals selten befragt. Dabei ist es doch paradox, die Opfer nach Hintergründen, Handlungen und Ereignissen, die zu Verfolgung und Vernichtung führten, zu befragen – und nicht die Täterinnen und Täter.

Durch Einbeziehung der Akteure (Täter, Zuschauer, Mitläufer, Helfer) lassen sich Fragestellungen entwickeln, die das Geschehen an konkreten Beispielen vor Ort thematisieren: Wie haben die Menschen reagiert? Wie haben Verantwortliche gehandelt, wurden Handlungsoptionen genutzt? Statt also die Erwartungen des „Gruselfaktors“ zu bedienen, ist Geschichtsvermittlung möglichst aus verschiedenen Blickwinkeln zu gestalten. Betrachtet man die Geschichte nicht nur aus der Opfer-Täter-Perspektive, sondern bezieht auch Mitläufer, Helfer, Retter, Zuschauer, Profiteure mit ein, ermöglicht dies eine differenzierte Auseinandersetzung und eröffnet Fragen nach alternativen Handlungsoptionen. Vor allem dieser Aspekt ist für die Bildungsarbeit zentral. Die Perspektiverweiterung verdeutlicht, dass die Rollen nicht eindeutig festgelegt sind. Denn aus Zuschauern können Täter, Profiteure oder Kollaborateure werden. Moralisch eindeutige Urteile werden so deutlich schwieriger, wenn nicht unmöglich, und eine reine Opferidentifikation wird verhindert.

Zukunft der Geschichtsvermittlung ohne Zeitzeugen

Ohne Zeitzeugen wird es keine „Veto-Instanzen“ mehr geben. Was mit ihren Geschichten passiert, können die Betroffenen nicht mehr beeinflussen. Es stellt sich daher die Frage, wie ihre Berichte weitergegeben werden.

Zeitzeugenvideos. Seit den 1990er Jahren, im Wissen um das kommende Ende der unmittelbaren Zeitzeugenschaft, sind zahlreiche Audio- und Videointerviews mit Erlebnisberichten von Überlebenden entstanden. Prominentes Beispiel ist das Visual History Archive des Shoah Foundation Institute for Visual History and Education mit rund 52000 Interviews und einem Umfang von etwa 100000 Stunden Interviewmaterial.|¹⁴ Dass die Interviews aufgezeichnet wurden, entbindet zunächst nicht von der grundsätzlichen Frage, welche Funktion Zeitzeugen in der Bildungsarbeit und welche Bedeutung sie für das historische Lernen haben.

Wie auch Historikerinnen und Historiker dazu neigen, Geschichte aus der Gegenwart heraus zu beurteilen, werden auch Zeitzeugen das Erlebte im Lichte des Jetzt deuten. Ihre Geschichten orientieren sich an den Erwartungen der Adressaten, und jede ihrer Erzählungen wird bestimmte Aspekte auswählen. Gleichzeitig wachsen Jugendliche mit widersprüchlichen und konkurrierenden Geschichtsbildern und -deutungen (Familie, Schule, Medien) auf. Beim Einsatz von Zeitzeugenvideos in der Bildungsarbeit kann es nicht darum gehen, die eine, „richtige“ Geschichtsdeutung zu übernehmen beziehungsweise zu vermitteln. Vielmehr sollten die Aussagen reflektiert, kontextualisiert und dekonstruiert werden. Es geht um Authentizität: Was kann mir ein Zeitzeuge berichten und was nicht? Wie kann ich erkennen, ob der Zeitzeuge das Wissen im Nachhinein durch Literatur oder Dokumentationen erworben hat oder ob es die eigenen Erinnerungen sind?

Bei aufgezeichneten Interviews gilt es, weitere Rahmenbedingungen zu beachten: Welche Fragen wurden dem Zeitzeugen gestellt? Unter welchen Bedingungen und wann sind die Interviews entstanden? Welche Ausschnitte werden den Zuschauern gezeigt? Hier rücken die Auswahl der Gesprächssequenzen, die Geschichtsdeutung des Interviewers sowie die Intentionen und Ziele des Videoportals in den Fokus. Auch die Wirkungsforschung der Video-Interviews von Zeitzeugen im Vergleich zu persönlichen Begegnungen und schriftlichen Quellen steht noch ganz am Anfang, so dass noch keine empirischen Aussagen möglich sind.|¹⁵

All dies schärft das Verständnis, wie Erinnerung funktioniert, wie Geschichte konstruiert wird und wie sie sich im Laufe der Zeit verändern kann. Das (vermeintlich) Authentische zu erfassen und die Deutungen von Geschichte zu erkennen, sind wichtige Kompetenzen des historischen Lernens, die in der Auseinandersetzung mit Zeitzeugen an konkreten Beispielen erlernt werden können.

Kulturelle Vermittlung. Neben Zeitzeugenvideos können Geschichten auch über Film, Literatur und Theater vermittelt werden. Indem beispielsweise Biografien auf die Bühne gebracht werden, können Schüler ihre eigenen Bezüge zur Geschichte erarbeiten, ihre eigenen Gedanken einbringen und ihre Fragen stellen. Gleichzeitig verbinden sich damit für diese Art der Vermittlung neue Fragen auf mehreren Ebenen: Wie kann man Geschichte auf der Bühne erzählen? Ist Identifikation mit Opfern und Tätern gewünscht? Sollen Schüler beispielsweise einen „Hitlergruß“ nachmachen dürfen? Wie kann Überwältigung vermieden werden? Ist Fiktion erlaubt oder sogar erwünscht?|¹⁶

Neue Medien. Die Erinnerung an die Vergangenheit ist längst Teil der digitalen Welt. Ob ein virtueller Rundgang durch das Anne-Frank-Haus in Amsterdam, ein fiktionales Profil eines Holocaust-Opfers in einem sozialen Netzwerk|¹⁷ oder der Zeitzeuge on demand: Digitale Medien prägen zunehmend unser Verständnis der Vergangenheit und schaffen neue Formen des Erinnerns, neue Zugänge für das Geschichtslernen. Im Netz kann sich potenziell jeder an der Geschichtsschreibung beteiligen, das Internet ermöglicht größere Partizipation und kann so zur Pluralisierung der Geschichtsbilder – und -deutungen beitragen. Dadurch wird Erinnerung demokratischer und vor allem noch kommunikativer. Hier liegt möglicherweise eine Chance, Geschichtsnarrativen, die in den öffentlichen Debatten kaum eine Rolle spielen, mehr Platz einzuräumen, und Multiperspektivität durch aktive gesellschaftliche Teilhabe in der öffentlichen Erinnerungskultur zu verwirklichen. Mobiles Internet bietet darüber hinaus enormes Potenzial für neue Wege des Geschichtslernens vor Ort, beispielsweise durch historische Rundgänge mit Apps, die Informationen, Bildmaterial, Audiospuren und Videos liefern.

Neben diesen und anderen Chancen gilt es, die Risiken zu bedenken. Die Grenzen zwischen Realität und Fiktion können verschwimmen, die Gefahr der Banalisierung ist nicht von der Hand zu weisen. Nicht nur im Netz, auch durch neue Technik wie augmented reality, 3-D-Projektionen, Computersimulationen oder Geräuschkulissen könnte sich Geschichtsvermittlung ändern, Geschichte erlebbar(er) gemacht werden. Aber wo liegen die Grenzen? Was ist erlaubt? Wie gehen wir mit den Quellen in Zukunft um? Erwartet uns ein „Disneyland des Grauens“? Digitale Gruselkabinette? Wenn wir die Mauer durch Berlin über augmented reality sichtbar machen können, werden wir auch Bilder aus Konzentrationslagern generieren können.

Kompetenzvermittlung

Immer wieder gibt es Stimmen, die das mangelnde Geschichtswissen der Jugendlichen beklagen und einen Wissenskanon fordern. Hierbei wird jedoch oft übersehen, dass jeder Kanon bereits eine Deutung der Geschichte darstellt. In der Regel folgt ein Geschichtskanon einer nationalgeschichtlichen Perspektive und lässt hierbei bestimmte Sichtweisen, beispielsweise von Migranten in einer Gesellschaft, außen vor beziehungsweise vernachlässigt sie. Somit zieht man eine Grenze zwischen der „Wir-Gemeinschaft“ und „den Anderen“.|¹⁸

Wichtiger als das Auswendiglernen von Geschichtsfakten und dem Erlernen einer vorgegebenen Deutung ist es jedoch, Kompetenzen im Umgang mit Vergangenheit, mit Geschichte und Geschichten, mit Narrativen und Deutungen zu erarbeiten.|¹⁹ Denn Geschichte richtet sich nicht nur auf die Vergangenheit, sondern geschieht aus der Gegenwart heraus und folgt einem Interesse an der Zukunft. Historisches Denken ist stets gegenwarts- und zukunftsbezogen. Geschichte ist also immer eine Re-konstruktion von Vergangenheit. Dabei werden Zeit- und Sinnzusammenhänge hergestellt, um Sinnbezüge zu schaffen. Konstruktionen von Geschichte zu erkennen und zu hinterfragen, zu dekonstruieren, sind Kompetenzen, die politische Bildung vermitteln sollte.|²⁰

In unserer Informationsgesellschaft haben wir nicht mehr das Problem, Zugang zu Daten und Fakten zu erhalten und Informationen zu beschaffen. Mithilfe von Suchmaschinen erhält man zu fast allen Themen in Sekundenschnelle meist mehrere tausend Treffer. Nur wie geht man mit dieser Flut an Informationen um? Nach welchen Kriterien soll man Daten bewerten und einordnen? Die neue Herausforderung, vor der wir heute stehen, ist der richtige und kritische Umgang mit den zur Verfügung stehenden Informationen. Hier muss die politische Bildung Angebote machen. Sie muss Schülern und Studierenden Antworten geben können auf die Fragen, wie Geschichtsrecherche im Zeitalter von Wikipedia aussieht und welche Geschichtskompetenzen wir zukünftig brauchen. Denn nur wer Information einschätzen, quellenkritisch hinterfragen und vermitteln kann, wird sich in einer digitalen Gesellschaft konstruktiv beteiligen und einbringen können. Wichtig ist es, neue Medien und die damit verbundenen Möglichkeiten nicht kategorisch abzulehnen, sondern sich mit ihnen aktiv auseinanderzusetzen.

Beispielsweise durch den Einsatz von Video-Interviews von Zeitzeugen oder durch Spielfilme und Computerspiele zum Thema Zweiter Weltkrieg lassen sich Geschichtskompetenzen stärken. Auch Projekte zum Umgang mit Quellen, ihrer Darstellung und digitalen Aufbereitung können Geschichts- und Medienkompetenzen fördern. Eine Aufgabe wird es sein, Angebote zur historisch-politischen Bildung zu schaffen, die vor allem Jugendliche ansprechen. Denn sonst werden es Andere mit gegebenenfalls anderen Absichten tun. Welche Ansätze dabei gewählt und welche Richtung eingeschlagen wird, ist allerdings offen und kaum beeinflussbar.

Die historisch-politische Bildung hat die Aufgabe, Wege aufzuzeigen, wie die Vergangenheit auf aktuelle politische Fragen bezogen werden kann. Dabei darf sie nicht versuchen, Deutungen der Geschichte zu zementieren, dies führt dazu, Lernende zu bevormunden. Ziel einer demokratischen historischen Bildung sollte daher sein, die Gesellschaft zu einer selbstständigen Reflexion von Geschichtsdeutungen und einer aktiven Beteiligung von Kontroversen zu befähigen.

Schluss

Es ist deutlich geworden, dass die Geschichtsvermittlung zur NS-Geschichte eine neue Vermittlungspraxis benötigt. Historisches Lernen sollte den Umgang mit Geschichte zum Gegenstand machen. Dabei sollte es weniger um individuelle Schuld, um moralische Appelle oder erhobene Zeigefinger gehen. Stattdessen brauchen wir neue Zugänge zur Geschichte, die aktuelle Fragen der heutigen jungen Generation und neue Perspektiven zulassen. Ansonsten laufen wir Gefahr, Gefühle des Überdrusses und der Übersättigung zu erzeugen, die in Ablehnung und Ignoranz münden.|²¹ Aufgabe ist es, die Verantwortung nicht für die Geschichte, sondern den Umgang mit ihr in unserer Migrationsgesellschaft zu verdeutlichen.

Hier besteht ein biografischer Anknüpfungspunkt für jeden, unabhängig von der Herkunft und von persönlichen Bezügen zur Geschichte. Jeder, der in Deutschland lebt, hat eine Geschichte mit der Geschichte des Nationalsozialismus und mit den Diskursen und Debatten der vergangenen Jahrzehnte. Insofern ergibt sich eine Verantwortung nicht für das Geschehene: Die Generation von heute und künftige Generationen haben Verantwortung für die Formen der Erinnerung zu übernehmen.|²²

Jede Generation sucht sich ihren Zugang zur Geschichte. Erinnerung kann man der nächsten Generation nicht „verordnen“. Aus der Vergangenheit lassen sich nicht zwingend dieselben Orientierungen für nachfolgende Generationen ableiten.|²³ Stattdessen gehören zu einer demokratischen Erinnerungskultur plurale Geschichtsbilder, die in einer Gesellschaft sicht- und hörbar sein sollten. Dies wird immer wichtiger, da Erinnerungen, Geschichtsnarrative und historisches Bewusstsein immer mit Identität verbunden sind. In einer pluralistischen Gesellschaft ist die Deutungsmacht stets umkämpft, die Erinnerungskultur dynamisch. Es geht also darum, sich in der Gesellschaft mit ihren historischen Voraussetzungen orientieren und verhalten zu können und widersprüchliche Deutungen in einer sich permanent wandelnden Geschichtskultur zu erkennen, ja anzuerkennen.

Anmerkungen

1 Die Zitate stammen aus Briefen beziehungsweise Zeitzeugengesprächen mit Anita Lasker-Wallfisch, einer ehemaligen Cellistin des English Chamber Orchestra und Holocaust-Überlebenden. In Auschwitz gehörte sie dem Mädchen-Orchester an.

2 Vgl. Canan Topçu, Fakten statt Moral. Die Forschungsstelle NS-Pädagogik in Frankfurt/Main will angehenden Lehrern Wissen vermitteln, in: Jüdische Allgemeine vom 26.4.2012, S. 19.

3 Vgl. Website zum Projekt „Reflexionen über die NS-Zeit und über die NS-Pädagogik als Vorbereitung auf den Lehrberuf“ an der Goethe Universität Frankfurt: http://paedagogikundns.wordpress.com/; Thomas Dierkes, „Nahezu ein schwarzes Loch“. Interview mit Benjamin Ortmeyer, in: Die Zeit, Nr. 9 vom 23.2.2012, online: www.zeit.de/2012/09/C-Interview-Lehrer-NS-Zeit (3.7.2012). Vgl. auch den Beitrag von M. Deutz-Schroeder et al. in dieser Ausgabe. (Anm. d. Red.)

4 Dana Giesecke/Harald Welzer, Das Menschenmögliche. Zur Renovierung der deutschen Erinnerungskultur, Hamburg 2012. Vgl. auch Volkhard Knigge, Zur Zukunft der Erinnerung, in: APuZ, (2010) 25–26, S. 10–16.

5 Vgl. Harald Welzer, Für eine Modernisierung der Erinnerungs- und Gedenkkultur, Gedenkstättenrundbrief 162, (2011) 8, S. 4.

6 Gleichzeitig werden bis heute zahlreiche Erinnerungsorte, die finanziell und personell unzureichend ausgestattet sind, von ehrenamtlichem Engagement getragen.

7 Zur De-und Rekonstruktion von Geschichte und Geschichtsbewusstsein und historischem Lernen vgl. u.a. Dirk Lange, Politikgeschichtliches und geschichtspolitisches Lernen, in: Geschichte, Politik und ihre Didaktik, 33 (2005) 1–2; Jörn Rüsen, Historische Orientierung. Über die Arbeit des Geschichtsbewusstseins sich in der Zeit zurechtzufinden, Köln 1994; Bodo von Borries, Historisch denken lernen – Welterschließung statt Epochenüberblick: Geschichte als Unterrichtsfach und Bildungsaufgabe, Opladen 2008; Karl-Ernst Jeismann, Didaktik der Geschichte, in: Erich Kosthorst (Hrsg.), Geschichtswissenschaft. Didaktik – Forschung – Theorie, Göttingen 1977, S. 9–33.

8 Vgl. Daniel Erk, So viel Hitler war selten. Die Banalisierung des Bösen oder Warum der Mann mit dem kleinen Bart nicht totzukriegen ist, München 2012.

9 Das zeigt sich laut der Studie der Forschungsstelle NS-Pädagogik in Frankfurt am Main beispielsweise an der Vorstellung zur Größe der jüdischen Gemeinden in Deutschland 1932 und 1933. Mehr als 70 Prozent der Befragten gingen von mehreren Millionen Juden in Deutschland aus, dabei waren es in Wirklichkeit rund 500000, oder am mangelnden Wissen über das Ausmaß der Verbrechen in den von Deutschland besetzten Ländern. Vgl. T. Dierkes (Anm. 3).

10 Vgl. C. Topçu (Anm. 2).

11 Vgl. Andreas Wirsching, Vom „Lehrstück Weimar“ zum Lehrstück Holocaust?, in: APuZ, (2012) 1–3, S. 9–14, hier: S. 14.

12 Ebd.

13 Vgl. Daniel Geschke, Vorurteile, Differenzierung und Diskriminierung – sozialpsychologische Erklärungsansätze, in: APuZ, (2012) 16–17, S. 33–37, hier: S. 34.

14 Vgl. Quick Facts about the Institute’s Archive, online: http://dornsife.usc.edu/vhi/scholarship/research (10.7.2012).

15 Vgl. Dissertationsprojekt an der Universität Tübingen von Christiane Bertram, Chancen und Risiken von Zeitzeugenbefragungen. Eine randomisierte Interventionsstudie im Geschichtsunterricht, online: www.erziehungswissenschaft.uni-tuebingen.de/abteilungen/empirische-bildungsforschung-und-paedagogische-psychologie/forschung/zeitzeugenbefragungen.html (3.7.2012).

16 Vgl. dazu den Beitrag von Sandra Nuy in dieser Ausgabe. (Anm. d. Red.)

17 Vgl. Hellmuth Vensky, Ein jüdischer Junge auf Facebook, in: Zeit online, 23.12.2009: www.zeit.de/gesellschaft/generationen/2009-12/henio-facebook (10.7.2012).

18 Vgl. Heidemarie Uhl, Warum Gesellschaften sich erinnern, in: Forum politische Bildung (Hrsg.), Informationen zur politischen Bildung, Bd. 32, Innsbruck–Wien–Bozen 2010, S. 11.

19 Seit den TIMMS- und PISA-Studien wird in der Bildungspolitik vermehrt über Kompetenzmodelle diskutiert. Die Kompetenzorientierung im Unterricht hat gegenüber verbindlichen Inhalten eines Curriculums an Bedeutung gewonnen, die Diskussion dauert noch an. Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.), Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Expertise, Bonn–Berlin 2007, online: www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf (10.7.2012).

20 Vgl. D. Lange (Anm. 7).

21 Vgl. Astrid Messerschmidt, Geschichtsbeziehungen – Erinnerungsprozesse in der Einwanderungsgesellschaft, in: Zeitgemäße Bildungskonzepte zu Nationalsozialismus und Holocaust. Dokumentation zum Fachtag vom 9.10.2008 in Stuttgart, hrsg. von der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg, S. 32–33.

22 Vgl. dies., Künftiges Lernen. Konzepte der Vermittlung von Geschichte des Nationalsozialismus, Podiumsgespräch, in: Landeshauptstadt München/Kulturreferat (Hrsg.), Der Umgang mit der Zeit des Nationalsozialismus. Perspektiven des Erinnerns, München 2007, S. 39.

23 Vgl. Christoph Kühberger, Erinnerungskulturen als Teil des historisch-politischen Lernens, in: Forum politische Bildung (Anm. 19), S. 42.

M. Deutz-Schroeder · R. Quasten · K. Schroeder · D. Schulze Heuling

Ungleiche Schwestern? Demokratie und Diktatur im Urteil von Jugendlichen

Monika Deutz-Schroeder
Dipl.-Pol.; wissenschaftliche Mitarbeiterin im Forschungsverbund SED-Staat, Freie Universität Berlin, Koserstraße 21, 14195 Berlin. modeschroe@googlemail.com

Rita Quasten
Dipl.-Theol., Dipl.-Psych.; wissenschaftliche Mitarbeiterin im Forschungsverbund SED-Staat (s.o.). r.quasten@fu-berlin.de

Klaus Schroeder
Dr. rer. pol.; Professor am Otto-Suhr-Institut, Freie Universität Berlin; Leiter des Forschungsverbundes SED-Staat (s.o.). k.schroeder@fu-berlin.de

Dagmar Schulze Heuling
Dipl.-Pol.; wissenschaftliche Mitarbeiterin im Forschungsverbund SED-Staat (s.o.). d.heuling@fu-berlin.de

Die Studie „Später Sieg der Diktaturen? Zeitgeschichtliche Kenntnisse und Urteile von Jugendlichen“|¹ des Forschungsverbundes SED-Staat der Freien Universität Berlin hat in den Medien zu einigen Irritationen geführt. Wissen deutsche Jugendliche wirklich nicht, dass Hitler ein Diktator war? Glauben sie tatsächlich, dass es in der DDR freie Wahlen gab, man aber in der Zeit vor der Wiedervereinigung nicht ohne Weiteres aus der Bundesrepublik auswandern konnte? Wie kann es trotz jahrelangem Geschichts-, Politik- und Sozialkundeunterricht zu solch gravierenden Fehleinschätzungen kommen?

Das dreijährige Forschungsprojekt brachte tatsächlich einige befremdliche bis erschreckende Ergebnisse. Gegenstand der Studie waren Kenntnisse und Urteile von Jugendlichen über den Nationalsozialismus, die DDR sowie die Bundesrepublik Deutschland vor und nach der Wiedervereinigung. Neben einem vergleichenden Überblick über das Wissen der 15- und 16-Jährigen zu diesen Systemen interessierten uns insbesondere ihre Systembewertungen sowie die Frage, ob es einen Zusammenhang zwischen den zeitgeschichtlichen Kenntnissen und den Urteilen gibt.

Die Studie bestand aus drei unterschiedlichen Teilprojekten. Den größten Umfang nahm dabei eine repräsentative Querschnittbefragung ein. Hierfür befragten wir in Baden-Württemberg, Bayern, Nordrhein-Westfalen, Sachsen-Anhalt und Thüringen insgesamt 4627 Schülerinnen und Schüler der im jeweiligen Bundesland relevanten allgemeinbildenden Schularten. Die Jugendlichen sollten dabei Wissens- und Einstellungsfragen beantworten sowie verschiedene Aussagen über die unterschiedlichen Systeme bewerten.

In einem weiteren Teilprojekt befragten wir 30 (andere) Klassen aus denselben Bundesländern über einen Zeitraum von rund eineinhalb Jahren hinweg mehrfach. Diese ungleich aufwendigere Befragung konnte – anders als der Querschnitt – nicht repräsentativ angelegt werden. Im Ergebnis zeigen sich aber große Ähnlichkeiten zwischen Längsschnitt- und Querschnittuntersuchung, sodass davon auszugehen ist, dass auch die Ergebnisse des Längsschnitts durchaus typisch sind. In der Längsschnittbefragung stellten wir den Schülerinnen und Schülern zu Beginn und am Ende der Untersuchung dieselben Fragen, um die Veränderung von Kenntnissen und Urteilen nachvollziehen zu können.|² Die Urteilsfragen waren dabei so formuliert, dass die Jugendlichen dieselben Äußerungen unmittelbar nacheinander für jedes der vier Systeme bewerteten, sodass sich jeweils ein Set subjektiv konsistenter Bewertungen ergab. Darüber hinaus legten wir im Längsschnitt den Jugendlichen Kurztexte mit den abstrakten Beschreibungen fünf hypothetischer Staaten zur Bewertung vor. Diese Form der Untersuchung – der faktorielle Survey – hatte zum Ziel, die Urteile der Jugendlichen über unterschiedliche Staats- und Gesellschaftsformen unabhängig von konkreten historischen Systemen, sozialer Erwünschtheit, familiären Bezügen oder dem „Image“ eines Systems zu erheben.

Das dritte Teilprojekt schließlich befasste sich mit den Auswirkungen von Gedenkstättenbesuchen auf zeithistorische Kenntnisse und Urteile. Hierzu kooperierten wir mit vier Berliner Gedenkstätten (dem Denkmal für die ermordeten Juden Europas, der Topographie des Terrors, der Gedenkstätte Berlin-Hohenschönhausen sowie dem Berliner Stasi-Museum) und befragten Schulklassen am Ort der Gedenkstätte unmittelbar vor dem Besuch derselben. Diese Untersuchung umfasste 60 Klassen mit insgesamt 1992 Schülerinnen und Schülern. Zusätzlich konnten wir 20 dieser Klassen etwa ein halbes Jahr nach deren Gedenkstättenbesuch erneut befragen.

Zeitgeschichtliches Wissen der Jugendlichen

Als ein erstes Ergebnis lässt sich festhalten, dass das zeitgeschichtliche Wissen von Jugendlichen insgesamt eher gering ausgeprägt und zudem in mehrfacher Hinsicht unterschiedlich verteilt ist. So differieren die Schüler der beteiligten Bundesländer nicht nur hinsichtlich des Kenntnisstandes, sondern auch hinsichtlich der Zunahme des Wissens über die Zeit. Am besten schneiden Sachsen-Anhalt und Thüringen ab, das Schlusslicht in allen Untersuchungsteilen bildet Nordrhein-Westfalen.

Je nach Gegenstand ist das Wissen der Schüler unterschiedlich groß. Von den vier abgefragten Systemen konnten sie nur für den Nationalsozialismus mehr als die Hälfte der Wissensfragen richtig beantworten. Über die anderen Systeme wissen sie deutlich weniger (Tabelle). Bei Multiple-Choice-Fragen mit vier Antwortmöglichkeiten gaben beispielsweise nur jeweils 30 bis 40 Prozent von ihnen korrekt an, wer den Bau der Berliner Mauer veranlasst hat, was am 17. Juni 1953 geschah oder wie die Partei Die Linke beziehungsweise PDS vor 1990 hieß. Erwartbar waren dagegen schulartspezifische Differenzen in den Kenntnissen. Gymnasien schneiden deutlich besser ab als alle anderen Schularten. Unerwartet war hingegen das schlechte Abschneiden der Gesamtschüler. Sie wissen bisweilen kaum mehr als Hauptschüler und werden in puncto Wissen von den Realschülern übertroffen. Eine weitere deutliche Differenz besteht zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Kinder mit Migrationshintergrund verfügen über deutlich weniger Wissen über die deutsche Zeitgeschichte als Kinder ohne Migrationshintergrund. Dieser Unterschied zeigt sich bereits vor der Behandlung der entsprechenden Themen in der Schule. Auch wenn, so die Befunde der Längsschnittuntersuchung, diese Kinder durchaus vom Geschichtsunterricht profitieren, können sie die bestehende Lücke zu ihren Mitschülerinnen und Mitschülern ohne Migrationshintergrund nicht schließen. Die Differenz resultiert aus vor- und außerunterrichtlichen Einflüssen. Ein deutlicher Unterschied dürfte dabei im Inhalt von Familiengesprächen über Geschichte bestehen. Zwar unterscheiden sich solche Gespräche zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund kaum hinsichtlich der Quantität, doch regt die klassische Aufforderung von Kindern an ihre Eltern und Großeltern „Erzähl doch mal von früher …“ in diesen beiden Gruppen offensichtlich Erzählungen und Gespräche über unterschiedliche Thematiken an. Daraus folgt, dass der zeitgeschichtliche Unterricht gerade für Jugendliche mit Migrationshintergrund von großer Bedeutung ist.

Tabelle: Kenntnisse zu den vier Systemen (Querschnitterhebung)

Mittelwerte in %, alle Angaben sind gewichtet

Nationalsozialismus (6 Fragen)

Bundesrepublik vor der Wiedervereinigung (5 Fragen)

DDR (6 Fragen)

Bundesrepublik nach der Wiedervereinigung (6 Fragen)

Gesamt

60,5

48,6

44,9

36,7

Nordrhein-Westfalen

60,9

43,9

41,9

36,9

Baden-Württemberg

60,2

48,0

44,9

37,3

Bayern

59,4

54,2

46,5

36,3

Sachsen-Anhalt

62,8

55,0

56,5

34,8

Thüringen

67,5

56,0

60,1

36,4

Zusammenhang zwischen Kenntnissen und Urteilen

Man mag sich streiten, welche der gestellten Fragen Jugendliche unbedingt richtig beantworten können sollten. Keinen Zweifel kann es jedoch an der Notwendigkeit politisch-historischer Kenntnisse geben, denn erst das Wissen um grundlegende Fakten ermöglicht ein fundiertes Urteil. Ohne ein Mindestmaß an Wissen bleiben Einschätzungen Vorurteile oder Bekenntnisformeln. Insofern besteht ein enger Zusammenhang zwischen dem Kenntnisgrad und der Angemessenheit der Urteile auf Basis der Werte der freiheitlich-demokratischen Grundordnung.

Das überwiegend nicht gute, teilweise sogar ausnehmend geringe zeitgeschichtliche Wissen ist mehr als nur eine wenig schmeichelhafte Unannehmlichkeit. Es ist ein zentraler Grund dafür, dass viele Jugendliche den Nationalsozialismus nicht als Diktatur betrachten und die Bundesrepublik nicht als Demokratie. Kenntnisse sind jedoch eine entscheidende Erklärungsvariable für die Bewertung eines Systems als diktatorisch oder demokratisch, aber auch hinsichtlich der Frage, ob die Jugendlichen einen qualitativen Unterschied zwischen den vier von uns erfragten Systemen sehen. Abhängig von der genauen Fragestellung erklärt die Höhe der Kenntnisse über 30 Prozent der Varianz bei der Bewertung der Systeme sowie bei der Einschätzung der Systeme als Diktatur oder Demokratie. Der Einfluss der Kenntnisse auf die Systembeurteilungen ist damit stärker als beispielsweise die Herkunft der Eltern, die besuchte Schulform oder die Parteipräferenz. Abbildung 1 verdeutlicht diesen Zusammenhang unmittelbar: Je höher die Kenntnisse der Schüler sind, desto positiver sehen sie die beiden Demokratien und desto negativer die beiden Diktaturen.

Abbildung 1: Anteil negativer Bewertungen (Querschnitterhebung)

Systembewertungen der Jugendlichen

Angesichts dieser Ausführungen ist es wenig überraschend, dass Urteile und Einschätzungen der Jugendlichen bezogen auf die vier Systeme bisweilen fast abenteuerlich anmuten. Grundsätzlich charakterisieren zwar Mehrheiten der Befragten Nationalsozialismus und DDR als Diktaturen und die beiden Bundesrepubliken als Demokratien. Dennoch zeigt eine nähere Betrachtung, dass vielen Schülerinnen und Schülern die Unterschiede zwischen Demokratie und Diktatur nicht bewusst sind. Teile von ihnen scheinen mit Begriffen wie Meinungsfreiheit, Rechtsstaatlichkeit oder freien Wahlen allenfalls etwas Diffus-Positives zu verbinden. Einigen gelingt aber nicht einmal das. Sie deuteten beispielsweise einen Rechtsstaat als „Staat von Rechten, also Nazis“. In Ermangelung konkreten Wissens konstruieren sie bisweilen höchst bizarre Geschichtsbilder.

Zur Bewertung der Systeme präsentierten wir den Jugendlichen Aussagen, zu denen sie sich mittels einer Skala („stimme voll zu“, „stimme eher zu“, „lehne eher ab“, „lehne voll ab“) äußern sollten. Die Statements decken unterschiedliche Dimensionen ab wie beispielsweise die Einschätzung eines Demokratie- beziehungsweise Diktaturcharakters, Sozialpolitik, Meinungsfreiheit oder Wirtschaftspolitik. Darüber hinaus sollten die Schüler Aussagen über eine mögliche Gleichwertigkeit der Systeme bewerten. Aus den Einzelantworten wurde das Gesamtbild eines Systems errechnet und dieses dann in den Kategorien positiv, neutral und negativ erfasst. Diese zusammengefassten Systembewertungen der Jugendlichen zeigen überwiegend eine eindeutige Tendenz.

Ein positives Bild vom Nationalsozialismus haben knapp zehn Prozent der Befragten, ein neutrales Bild dieser Diktatur weist etwa ein Viertel auf; etwa zwei Drittel der Jugendlichen beurteilen ihn negativ. Jugendliche mit Migrationshintergrund sehen den Nationalsozialismus positiver als ihre Altersgenossen ohne Migrationshintergrund. Jugendliche mit Eltern aus dem Nahen Osten beispielsweise schätzen ihn zu knapp 18 Prozent positiv ein, solche mit türkischen oder kurdischen Eltern zu knapp 16 Prozent. Etwas positiver als über den Nationalsozialismus fällt das Urteil der Jugendlichen über die DDR aus. Gut zehn Prozent werten die DDR positiv, mehr als ein Viertel sieht die sozialistische Diktatur neutral, 63 Prozent der Befragten haben ein negatives DDR-Bild. Allerdings macht sich hier der Einfluss von in der DDR geborenen Eltern stark bemerkbar. Von ihren Kindern beurteilt nur gut die Hälfte die DDR negativ, etwa 35 Prozent fällen ein neutrales Urteil.

Die alte Bundesrepublik schneidet bei der Systembewertung überraschend schlecht ab: Nur gut ein Drittel der Befragten sieht sie durchgängig positiv. Die meisten Jugendlichen – fast die Hälfte – haben ein neutrales Bild von dem zwischen 1949 und 1990 existierenden System. Ein negatives Bild von der Bundesrepublik vor der Wiedervereinigung haben gut 15 Prozent. Kinder von in der Bundesrepublik geborenen Eltern sehen die alte Bundesrepublik deutlich positiver als jene von in der DDR und im Ausland geborenen Eltern (44,2 Prozent; 34,6 Prozent; 31,9 Prozent).

Das wiedervereinigte Deutschland schneidet im Vergleich der Systembewertungen eindeutig am besten ab. Knapp zwei Drittel der befragten Jugendlichen haben ein positives und nur sehr wenige ein durchgängig negatives Bild von dem Staat, in dem sie leben. Allerdings fällt das positive Urteil bei Jugendlichen mit Eltern aus der Bundesrepublik deutlich höher aus als bei denen mit Eltern aus der DDR oder Jugendlichen mit Migrationshintergrund (71,7 Prozent; 57,1 Prozent; 59,9 Prozent). Dennoch lässt sich insgesamt festhalten, dass das wiedervereinigte Deutschland eindeutig das „Lieblingssystem“ der befragten Jugendlichen ist. Es ist allerdings auch das einzige der vier Systeme, das die Jugendlichen aus eigenem Erleben kennen. Insofern gehen wir davon aus, dass ihr Urteil auch ihre allgemeine Lebenszufriedenheit widerspiegelt.

Die Systembewertungen der Jugendlichen brachten zwei für uns überraschende Ergebnisse: Erstens bestehen zwischen den Vorstellungen und Urteilen im Hinblick auf die beiden Bundesrepubliken vor und nach der Wiedervereinigung deutliche Differenzen. Demzufolge gibt es unter den Jugendlichen kein verbreitetes Bewusstsein für die große politisch-institutionelle Kontinuität beider Systeme – für Menschen mit Lebenserfahrungen in beiden Zeiträumen mag dies schwer nachvollziehbar sein. Für Jugendliche sind die Bundesrepublik vor und nach der Wiedervereinigung aber offensichtlich zwei verschiedene (Lebens-)Welten. Die Unterschiede, die sie etwa hinsichtlich der demokratischen Legitimation von Regierungen oder der Gewährleistung von Meinungsfreiheit empfinden, lassen sich allerdings in der Realität schwerlich wiederfinden. Insgesamt entsteht der Eindruck, dass die Jugendlichen in den vier Systemen nicht zwei Demokratien und zwei Diktaturen erkennen, sondern ein gutes und drei mehr oder weniger schlechte Systeme.

Der zweite Befund ist nicht minder auffällig: Die in den Bewertungen der Jugendlichen zum Ausdruck kommende Differenz zwischen der DDR und der alten Bundesrepublik ist oftmals überraschend gering. Wer sich an die unterschiedlichen Realitäten in Ost und West zu Zeiten der Teilung erinnert (oder auch nur etwas darüber gelernt hat), kann diese Urteile kaum nachvollziehen.

Grundsätzlich unterscheiden sich die Systembeurteilungen im Längsschnitt von den im Querschnitt befragten Jugendlichen nur in Nuancen. Wie im Querschnitt sieht hier eine große Mehrheit den Nationalsozialismus negativ. Positiv oder neutral beurteilt dieses System nur eine Minderheit. Die DDR wird ebenfalls überwiegend negativ gesehen, wenngleich vor allem in den östlichen Bundesländern das Urteil etwas weniger eindeutig ausfällt als hinsichtlich des Nationalsozialismus. Hier wird die DDR deutlich häufiger neutral gesehen.

Auch in der Längsschnittuntersuchung zeichnen viele Jugendliche ein stark unterschiedliches Bild von der alten Bundesrepublik und dem wiedervereinigten Deutschland. Anders als bei den anderen drei Systemen gibt es hinsichtlich der Bundesrepublik vor der Wiedervereinigung keine dominierende Sichtweise, vielmehr stehen hier unterschiedliche Einschätzungen nebeneinander. Zu Beginn unserer Untersuchung urteilte eine relative Mehrheit neutral, das heißt, die von den Jugendlichen gesehenen besseren und schlechteren Aspekte halten sich die Waage. Zugleich haben nahezu gleich starke größere Gruppen ein positives beziehungsweise negatives Bild dieses Systems. Die Bundesrepublik nach der Wiedervereinigung schneidet auch im Längsschnitt im Urteil der Jugendlichen am besten ab. Eine sehr deutliche Mehrheit beurteilt das System positiv, dementsprechend schätzen nur kleine Minderheiten (insbesondere Kinder von in der DDR oder im Ausland geborenen Eltern) das wiedervereinigte Deutschland neutral oder negativ ein.

In den Systembeurteilungen verstärken sich in den nachfolgenden Befragungen für alle Systeme mit Ausnahme der alten Bundesrepublik die zuvor bereits vorhandenen Urteilstendenzen deutlich. Der Nationalsozialismus und die DDR werden negativer als zuvor eingeschätzt, wobei erneut die DDR im Urteil der Jugendlichen besser abschneidet als der Nationalsozialismus. Während zuletzt rund 15 Prozent den Nationalsozialismus positiv oder neutral bewerten, liegt der entsprechende Anteil für die DDR bei über 30 Prozent, also mehr als doppelt so hoch. Das wiedervereinigte Deutschland hingegen gewinnt an Zustimmung; 85 Prozent der Befragten beurteilen das System nun positiv, nur noch 15 Prozent sehen es neutral oder negativ.

Einen „Sonderfall“ stellt erneut die Bundesrepublik vor der Wiedervereinigung dar. Für dieses System geht mit dem nun deutlich geringeren Anteil neutraler Bewertungen ein leicht höherer Anteil negativer sowie ein deutlich höherer Anteil positiver Einschätzungen einher. Damit beurteilen zuletzt 38 Prozent der Jugendlichen dieses System positiv und jeweils gut 30 Prozent neutral oder negativ. Auch bei leichter objektivierbaren Aspekten, etwa den Fragen nach der Möglichkeit ungehinderter Auswanderung oder dem Einfluss von Wahlen auf die Politik, fällt das Urteil über die beiden Bundesrepubliken deutlich auseinander. Die alte Bundesrepublik scheint für viele Jugendliche eine Art „Black Box“ zu sein. Sie wissen nicht viel über dieses System, vermuten aber auch nicht viel Gutes, sodass sich erneut der Eindruck bestätigt, dass sich in der subjektiven Wahrnehmung der Jugendlichen drei, wenngleich in unterschiedlichem Ausmaß, schlechte und ein gutes System gegenüberstehen.

Gleichwertigkeit der Systeme?

Neben detaillierteren Urteilen über jedes der vier Systeme fragten wir nach einer möglichen Gleichwertigkeit der Systeme. Dazu sollten die Schüler angeben, ob sie die unterschiedlichen politischen und wirtschaftlichen Systeme und die Gewährleistung von Menschenrechten, individueller Selbstbestimmung und Rechtsstaatlichkeit als gleichwertig ansehen. Mit Ausnahme des politischen Systems, bei dem knapp 17 Prozent von einer Gleichwertigkeit ausgehen, ist dies bei rund 30 Prozent der Befragten der Fall. Eine gleiche Gewährleistung von Menschenrechten in den vier Systemen sehen sogar gut 36 Prozent der Jugendlichen. Insgesamt werden die Aussagen zur Gleichwertigkeit durchgängig nur von rund 60 Prozent der Befragten abgelehnt, wobei sich die Herkunft der Eltern stark auf die Einschätzung auswirkt. Kinder von Eltern aus der Bundesrepublik lehnen zu gut 70 Prozent, die von Eltern aus der DDR zu knapp 60 Prozent und die von im Ausland geborenen Eltern zu rund 50 Prozent eine Gleichwertigkeit von Diktaturen und Demokratien ab. Diese Ergebnisse belegen ebenfalls, dass es überraschend vielen Befragten an Fähigkeiten zur Differenzierung zwischen Demokratie und Diktatur mangelt. Aber auch hier gilt: je höher das Wissen, desto angemessener das Urteil. Eine Gleichwertigkeit der Systeme nehmen vor allem Schüler mit geringem zeitgeschichtlichen Wissen an (Abbildung 1).

Bild vom Nationalsozialismus

Zwar sieht eine große Mehrheit der Jugendlichen den Nationalsozialismus negativ, jedoch bestehen im Detail recht befremdliche oder sogar erschreckende Einschätzungen dieses Systems, wie Abbildung 2 zeigt.

Abbildung 2: Einschätzung Nationalsozialismus (Querschnitterhebung)

Im Längsschnitt sollten die Jugendlichen ebenfalls verschiedene Aspekte der vier Systeme beurteilen, darunter: „Demokratie gibt es in diesem System faktisch nicht.“ Das glauben für den Nationalsozialismus in der ersten Befragungswelle nur gut zwei Drittel der Befragten, in der Wiederholungsbefragung zum Ende des Untersuchungszeitraums waren es mit 70,5 Prozent kaum mehr. Damit sehen – nach der Behandlung des Nationalsozialismus im Unterricht – fast 30 Prozent demokratische Elemente im NS-Staat. Selbst wenn man davon ausgeht, dass der Umgang mit der doppelten Verneinung einigen Schülern schwer fällt, kann der hohe Anteil ablehnender Antworten allein damit nicht erklärt werden. Zudem bleibt es das Geheimnis der Jugendlichen, was genau dieses System als Demokratie qualifiziert – Wahlen sind es zumindest für einen großen Teil von ihnen nicht.

Mit einem weiteren Statement erfragten wir in der Längsschnittuntersuchung, ob nach Ansicht der Jugendlichen die Menschen durch Wahlen die Politik mitbestimmen können. Zum ersten Befragungszeitpunkt und damit vor beziehungsweise zu Beginn der Behandlung dieses Themas im Unterricht, bejahten für den Nationalsozialismus gut 25 Prozent diese Aussage; in der Replikationsbefragung reduzierte sich dieser Anteil auf knapp 13 Prozent. Damit zeigt sich zum einen, dass bei einer zwar kleinen, aber nicht zu vernachlässigenden Minderheit trotz Geschichtsunterricht und häufig auch anderen Angeboten der politischen Bildung solch historisch unzutreffende Vorstellungen bestehen bleiben. Zum anderen wird deutlich, dass wesentlich weniger Jugendliche im Nationalsozialismus die Möglichkeit politischer Mitbestimmung durch Wahlen sehen, als es Jugendliche gibt, die dieses System als zumindest verhalten demokratisch charakterisieren.

Zwei weitere Statements befassen sich mit der Meinungsfreiheit im Nationalsozialismus: „Unterschiedliche Meinungen und Interessen werden öffentlich diskutiert“ sowie „Es gibt Meinungs- und Pressefreiheit“. In der ersten Befragungswelle 2010 sprechen sich jeweils rund 20 Prozent für diese Aussagen aus. In der Replikationsbefragung aus dem Jahr 2011 sind es mit 10,6 Prozent beziehungsweise 7,5 Prozent (Meinungs- und Pressefreiheit) deutlich weniger Befragte. Allerdings zeigt eine nähere Analyse, dass viele Jugendliche nicht beiden Aussagen zustimmen, sondern eines der beiden Statements ablehnen, dem anderen aber zustimmen. Damit gab es ihrer Ansicht nach zwar keine Meinungsfreiheit, aber unterschiedliche Meinungen konnten trotzdem öffentlich diskutiert werden oder umgekehrt. Hier zeigt sich ein ähnliches Phänomen wie zuvor im Hinblick auf den Zusammenhang von Wahlen und Demokratie.

Um nicht alle Jugendlichen als politisch „unzurechnungsfähig“ zu disqualifizieren, interpretieren wir diese Diskrepanz als Ausdruck dafür, dass es einem nennenswerten Teil von ihnen nicht gelingt, theoretische Konzepte wie beispielsweise Grundfreiheiten – deren Bedeutung und die Konsequenzen ihres Fehlens – auf die Realität zu übertragen oder in dieser wiederzuerkennen. Diese Transferschwierigkeiten werden besonders in einem weiteren Untersuchungsteil, dem faktoriellen Survey, deutlich.

Bewertungen hypothetischer Staaten

Die oben dargestellten Befunde werfen Fragen nach den Gründen für die jeweiligen Urteile der Schüler auf – nicht nur aus wissenschaftlichem Interesse, sondern vor allem auch für die politische Bildung. Ist die Zustimmung zu einem Statement als Provokation gemeint? Wie stark ist das Antwortverhalten durch Konformität mit dem sozial Erwünschten geprägt? Welche Werthaltungen und Einstellungen beeinflussen die Beurteilung eines Systems jenseits dieser Faktoren?

Um diese Fragen beantworten zu können, führten wir im Rahmen der Längsschnittuntersuchung einen faktoriellen Survey durch, bei dem die Jugendlichen fünf Kurzbeschreibungen von hypothetischen Staaten erhielten. Für jeden Staat wurden die Aspekte persönliche, wirtschaftliche und politische Freiheit, das Wohlstandsniveau und das System der sozialen Absicherung in drei verschiedenen Ausprägungen beschrieben. Die Jugendlichen sollten die hypothetischen Staaten im Hinblick auf zwei Fragen mit Schulnoten bewerten: „Möchte ich in diesem Staat leben?“ und „Wäre dies ein guter Staat für alle Menschen?“. Ziel war es, Bewertungen unterschiedlicher politischer Systeme unabhängig von Faktoren wie dem Image eines Systems oder sozialer Erwünschtheit zu erheben. Das Ergebnis fällt unerwartet eindeutig aus und ist mit den sonstigen von den Jugendlichen geäußerten Systembewertungen auf den ersten Blick nicht in Übereinstimmung zu bringen. In allen Bundesländern, für alle Schularten und für beide Geschlechter zeigt sich eine eindeutige Präferenz für liberale Staaten. Je liberaler ein Staat ist, desto besser wird er benotet, desto lieber möchten die Jugendlichen in ihm leben und für desto besser geeignet halten sie ihn als Lebenshintergrund für alle Menschen. Auch aus den Kommentaren, die wir während der Erhebung vernahmen, wurde deutlich, dass die Jugendlichen Einschränkungen individueller Freiheit entschieden ablehnen.

Allerdings spiegelt sich diese eindeutige Präferenz weder in den Urteilen über die realen Systeme noch in den Antworten auf andere Einstellungsfragen wider. Obschon also Freiheit für die Jugendlichen ein hohes Gut darstellt, sind sie oftmals nicht in der Lage, Einschränkungen oder Bedrohungen derselben in der (historischen) Realität zu erkennen. Vielen fällt es offenbar ausgesprochen schwer, entsprechende Transferleistungen zu erbringen.

Konsequenzen für die politische Bildung

Vor diesem Hintergrund erscheinen manche befremdlichen Befunde in einem anderen Licht: Die vermeintliche Demokratiefeindlichkeit oder Diktaturaffinität dürfte sich in vielen Fällen als ein solches Transferproblem erweisen. Diese Erklärung beruhigt jedoch nur auf den ersten Blick, denn aus ihr folgen hohe Anforderungen an politische Bildung.

Doch auch „verordnete“ Einstellungen helfen nicht weiter. So begrüßenswert es ist, dass sich gegenüber dem Nationalsozialismus inzwischen eine eindeutig ablehnende normative Bewertung etabliert hat, ist damit der politischen Bildung nur bedingt geholfen. Die „richtige“ Einstellung alleine versetzt Jugendliche nicht in die Lage, ihre Urteile auch auf konkrete Einzelfragen, auf andere Situationen oder andere Systeme zu übertragen. Im Ergebnis führt dies, gemeinsam mit ihrem geringen Wissen, zu erschreckenden Befunden, etwa zu dem Ergebnis, dass etwa jeder Dritte die Gestapo für eine Sonderpolizei hält, wie sie auch jeder demokratische Staat hat. Dem Ministerium für Staatssicherheit attestieren dies sogar insgesamt knapp 35 Prozent der Befragten (Kinder von in der DDR geborenen Eltern: 40,2 Prozent).

Politische Bildung sollte ein Bewusstsein für die Bedeutung einer freiheitlichen und rechtsstaatlichen Demokratie wecken, damit Jugendliche die Wichtigkeit von Abwehrrechten, der Gewaltenteilung, der individuellen Freiheit und der Möglichkeit des gewaltlosen Regierungswechsels erkennen. Dieser Anspruch richtet sich insbesondere an Schulen. Für die Lehrpläne ebenso wie für den konkreten Unterricht, die Lehrpersonen und die von ihnen gelehrten Inhalte ist eine Ausrichtung an den Maßstäben der freiheitlich-demokratischen Grundordnung unabdingbar. Dabei müssen Konzepte wie persönliche, wirtschaftliche und politische Freiheit, Menschenrechte, Rechtsstaatlichkeit oder pluralistische Demokratie die Grundlage der Bewertung von Systemen bilden. Schulunterricht sollte nicht – wie nicht wenige Lehrer und Zeithistoriker behaupten – prinzipiell „ergebnisoffen“ sein, sondern er sollte dies nur in dem normativen Rahmen sein, den die freiheitlich-demokratische Grundordnung absteckt.

Da es „die“ Schule nicht gibt, bedeutet die Umsetzung dieser Anforderungen somit für jede Schule etwas anderes. Insbesondere sollten sie nicht als Aufforderung zu einer gedankenlosen Steigerung des Ressourceneinsatzes fehlinterpretiert werden – weder in finanzieller Hinsicht noch bezogen auf das Engagement vieler Lehrkräfte.

Dass sich Engagement bisweilen auch kontraproduktiv auswirken kann, zeigt sich etwa im Hinblick auf Gedenkstättenbesuche. Eingebettet in eine Vor- und vor allem in eine Nachbereitung, die den Schülern eine Einordnung und Verarbeitung des Gesehenen und Gehörten erlaubt, können solche Besuche ein wertvoller Beitrag zur politisch-historischen Bildung sein. Werden jedoch mehrere Gedenkstättenbesuche beispielsweise in das enge Zeitkorsett einer Klassenfahrt gedrückt, ist vielen Jugendlichen eine angemessene Verarbeitung der dargebotenen Informationen nicht möglich. In der entstehenden Verwirrung können Informationen verfälscht oder falsch zugeordnet werden oder es bildet sich eine Verweigerungshaltung heraus – zumal die politische Bildung nur für die wenigsten Jugendlichen zu den Höhepunkten einer Klassenfahrt zählt. Ein strukturierter und stetiger Geschichtsunterricht kann hier unter Umständen mehr bewirken. Verlässliche Normalität ohne Ausnahmen, „Action“ und „Highlights“ mag unmodern sein, bedeutet jedoch nicht, dass diese Form von Unterricht schlecht ist, im Gegenteil: Manchmal kann weniger mehr sein.

Fazit

Die Studie „Später Sieg der Diktaturen?“ belegt, dass das zeitgeschichtliche Wissen von Jugendlichen häufig recht gering ist. Durchschnittlich am meisten wissen die Befragten über den Nationalsozialismus; über die DDR und die Bundesrepublik vor und nach der Wiedervereinigung wissen sie deutlich weniger. Dieser Befund ist deshalb so problematisch, weil mit einem geringen zeitgeschichtlichen Wissen nach den Maßstäben der freiheitlich-demokratischen Grundordnung unangemessene Urteile einhergehen. Auch dies hat die Studie gezeigt.

Daraus aber auf eine grundsätzliche Diktaturaffinität der Jugendlichen oder ihre Distanz zu Demokratie, Rechtsstaatlichkeit und Freiheitsrechten zu schließen, wäre falsch. Im Gegenteil erbrachte unsere Befragung, dass die meisten Schülerinnen und Schüler freiheitliche Systeme sehr schätzen. Viele von ihnen sind jedoch nicht in der Lage, Einschränkungen oder Bedrohungen dieser Freiheit in der (historischen) Realität zu erkennen. Damit einher geht das Phänomen, dass für viele die Trennlinien zwischen Demokratie und Diktatur verschwimmen. Festhalten lässt sich, dass bessere, wertorientiert vermittelte zeitgeschichtliche Kenntnisse bei Jugendlichen unabdingbar sind. Sie sind Voraussetzung dafür, dass Jugendliche theoretisch und vor allem auch praktisch lernen, die wesentlichen Unterschiede zwischen Demokratien und Diktaturen zu erkennen.

Anmerkungen

1 Klaus Schroeder/Monika Deutz-Schroeder/Rita Quasten/Dagmar Schulze Heuling, Später Sieg der Diktaturen? Zeitgeschichtliche Kenntnisse und Urteile von Jugendlichen, Frankfurt/M. 2012.

2 In der Replikationsbefragung wurden die Fragen in einer veränderten Reihenfolge präsentiert.

Sandra Nuy

Erinnerung und Fiktion

Sandra Nuy
Dr. phil., geb. 1969; Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Philosophischen Fakultät der Universität Siegen, Seminar für Sozialwissenschaften, Adolf-Reichwein-Str. 2, 57068 Siegen. sandra.nuy@uni-siegen.de

Er wolle keine „Geschichtsstunde“ geben, sondern die Geschichte auf seine eigene Weise erzählen, lautete die Erklärung von Regisseur Quentin Tarantino für seinen eher laxen Umgang mit der Faktizität historischer Zeitläufe.|¹ In seinem Film „Inglourious Basterds“ (2009) erfand er die Vergangenheit neu und ließ Hitler samt Entourage einem Attentat zum Opfer fallen. Spätestens seither ist es unübersehbar, dass der Nationalsozialismus zugleich als eine historische Tatsache und als eine von dieser Wirklichkeit abweichende Erzählung gelten muss. Dieses Nebeneinander von history und story, Geschichte und Erzählung, beeinflusst die Weitergabe gesellschaftlich relevanten Wissens. Nachfolgende Generationen stehen nicht nur dem historiografisch rekonstruierten Geschehen gegenüber, sondern auch der Möglichkeitsform fiktionaler Erzählungen. Und nicht zuletzt angesichts des nahenden Endes der Zeitzeugenschaft schickt sich die mediale Auseinandersetzung mit der Vergangenheit in verschiedenen Genres an, die Weitergabe unmittelbarer Erfahrung abzulösen.

Dieser Prozess ist allerdings keine ganz neue Entwicklung. „Erfundene Erinnerungen“|² in verschiedenen Künsten und Medien spielen über die Jahre eine so zentrale Rolle in der gesellschaftlichen Selbstverständigung über die Bewertung der Zeit zwischen 1933 und 1945, dass mit einigem Recht bereits von einer „zweiten Geschichte“|³ des Nationalsozialismus die Rede ist. Diese medial vermittelte Erinnerungsarbeit zeitigt jedoch auch einen visuellen und narrativen „Holocaust-Konformismus“ (Imre Kertész), sodass die Überlebenden und ihre persönlichen Erinnerungen hinter den Erzählungen und Bildern, die über ihre Erlebnisse zirkulieren, zu verschwinden drohen.|⁴

Insofern, als dass die fiktionale Aufbereitung von Nationalsozialismus und Holocaust seit Jahrzehnten trotz aller kulturkritischen Einwände verlässlich ein Massenpublikum findet, stellt sich die Frage, was fiktionale Narrationen für die kollektive Erinnerung leisten können. Welche Vorteile bietet eine Fiktionalisierung und wo liegen die Grenzen des Erzähl- und Darstellbaren? Und: In welchem Verhältnis stehen Erzählung und Erinnerung? Diese Fragen sollen im Folgenden in drei Schritten diskutiert werden, Film und Fernsehen stehen dabei im Mittelpunkt der Darstellung. Zunächst werden in aller Kürze theoretische Überlegungen zu Medien des Erinnerns skizziert, um zweitens ausgewählte Ereignisse der „zweiten Geschichte“ abzubilden und anhand der Beispiele aufzuzeigen, welche Vor- und Nachteile eine Fiktionalisierung von Vergangenheit bietet. Da der Vorgang des Erinnerns häufig als Rahmen für die Erzählung dient, soll schließlich drittens Erinnerung als Handlungsmaxime und dramaturgisches Prinzip innerhalb der Fiktion betrachtet werden.

Medien des Erinnerns

Im Zentrum gesellschaftlicher Erinnerung stehen Inhalt, Ausdruck und Weitergabe von kollektiv geteiltem Wissen; Gedächtnis kann also als „kollektive symbolische Konstruktion“|⁵ gesehen werden. Doch ein kollektives Gedächtnis vermag nicht ohne das individuelle Gedächtnis auszukommen, und so konturiert die Kulturwissenschaftlerin Aleida Assmann Gedächtnis als dreidimensionale Figur: Das individuelle Gedächtnis als neuronales Netzwerk im menschlichen Gehirn ist verknüpft mit kommunikativen Praktiken und somit sozial gerahmt und in einer weiteren Dimension kulturell codiert. „Während das soziale Gedächtnis eine durch Zusammenleben, sprachlichen Austausch, und Diskurse hervorgebrachte Koordination individueller Gedächtnisse ist, beruht das kollektive und kulturelle Gedächtnis auf einem Fundus von Erfahrung und Wissen, der von seinen lebendigen Trägern abgelöst und auf materielle Datenträger übergegangen ist.“|⁶

Auch Medien des fiktionalen Erzählens tragen zur Speicherung und Zirkulation von Wissen bei. Aus Studien des Sozialpsychologen Harald Welzer ist bekannt, dass für die Schilderung individueller Erlebnisse auf Erzählmodelle des Spielfilms zurückgegriffen wird.|⁷ Um Kriegserinnerungen für die Zuhörerschaft dramaturgisch möglichst wirksam zu gestalten, richten nicht wenige Veteranen ihre Berichte an narrativen Grundmustern und Schlüsselszenen populärer Filme aus. Umgekehrt wird bereits soziales Erleben von eben diesen Medienangeboten geprägt: Kriegsfilme wecken Erwartungen, wie etwa ein Schützengraben auszusehen hat, und im Moment der tatsächlichen Situation wird diese mediale Erfahrung mit den realen Gegebenheiten abgeglichen. Dies geschieht durchaus mit einer gewissen Berechtigung, greift doch der Spielfilm wiederum auf „wirkliche“ Erlebnisdarstellungen zurück. Daher gestaltet sich das Verhältnis von Erzählmodellen, Erlebnissen und Erinnerungen recht komplex und ist ähnlich einem Möbiusband ohne Anfang und Ende.

Klar bestimmbar ist allein der Umstand, dass die gesellschaftliche Organisation kollektiver Erinnerung von Technik, Ästhetik und Materialität der genutzten Medien abhängig ist. Diese sind keine neutralen Behältnisse der Aufbewahrung, im Falle des Films nimmt schon die Auswahl von Kameraeinstellung und -perspektive eine Interpretation des Abzubildenden vor. Filmisches Erzählen verdichtet Wirklichkeit zwangsläufig, da eine Auswahl der zu erzählenden Ereignisse getroffen werden muss, wobei sich im besten Fall eine erzählerische Klugheit einstellt, die gepaart ist mit einer Haltung, einem Standpunkt. Geschichten, die im Film über die Vergangenheit erzählt werden, haben – gemessen an Logiken der Alltagswelt – wahrscheinlich zu sein, nicht jedoch notwendig wahr.

Der Film oder, allgemeiner, die Medien schaffen somit nicht nur Räume, in denen die Auslegung von Vergangenheit verhandelt wird, sondern sie nehmen auch Einfluss auf das „Wie“ der Erinnerung. „Stimmigkeit und Plausibilität“ von persönlichen wie medialen Erzählungen über den Nationalsozialismus werden „zunehmend daran gemessen, inwieweit sie mit dem Bildinventar in Übereinstimmung zu bringen sind, das die Medien bereitgestellt haben“.|⁸

Der Regisseur Steven Spielberg hat sich diese medial normierte Vergangenheitswahrnehmung zu eigen gemacht, als er sich entschied, „Schindlers Liste“ (1993) in schwarzweiß zu produzieren. In einem Interview gab er zu Protokoll: „Wie dürfte ich unsere Erinnerung an den Holocaust dadurch zerstören, daß ich ihn (den Film, S.N.) in Farbe drehe, wo doch alle Zeugnisse schwarzweiß sind.“|⁹

Claude Lanzmann, der mit seinem Dokumentarfilm „Shoah“ (1985) den Erinnerungsdiskurs grundlegend verändert hat,|¹⁰ nahm Spielbergs Film zum Anlass für eine öffentliche Intervention und erklärte es für unzulässig, die Verfolgung und Ermordung der europäischen Juden mit den Mitteln der Fiktion in Szene zu setzen: „Der Holocaust ist vor allem darin einzigartig, dass er sich mit einem Flammenkreis umgibt, einer Grenze, die nicht überschritten werden darf, weil ein bestimmtes, absolutes Maß an Gräuel nicht übertragbar ist. Wer es tut, macht sich der schlimmsten Übertretung schuldig. Die Fiktion ist eine Übertretung, und es ist meine tiefste Überzeugung, dass jede Darstellung verboten ist.“|¹¹

Lanzmann positioniert sich mit dem Fiktionalisierungsverbot sehr klar innerhalb des Diskurses über die künstlerische Darstellbarkeit des Zivilisationsbruchs Auschwitz und vertritt eine an Theodor W. Adorno geschulte kritische Denk- und Argumentationstradition, die weder eine künstlerische noch eine mediale Darstellung des Holocaust für zulässig erachtet. Die öffentliche Diskussion erzählerischer Medialisierungen von Nationalsozialismus und Weltkriegsgeschehen ist insgesamt zwar weniger normativ aufgeladen, doch auch hier eröffnet sich ein Spannungsfeld, in dessen Mittelpunkt Fragen der Angemessenheit und Authentizität stehen.

Die Geschichte der Familie Weiss

Ein prominentes Beispiel für die Fiktionalisierung von Auschwitz, an dem sich eine intensive Auseinandersetzung entzündete, ist die amerikanische Fernsehserie „Holocaust – Die Geschichte der Familie Weiss“ von Gerald Green (Buch) und Marvin Chomsky (Regie). Die Erstausstrahlung in der Bundesrepublik des Jahres 1979 war ein zäsursetzendes Medienereignis und veränderte auch die Rede über den Massenmord an den europäischen Juden. Sprach man bis dahin in der NS-Terminologie von „Endlösung“ oder suchte das nach Adorno Unsagbare mit Umschreibungen zu sagen, so entfernte sich der Titel „Holocaust“ (griech.: Brandopfer) alsbald aus seinem medialen Kontext und wurde zum Synonym der Massenvernichtung.

Narrativen Mustern des Melodramas und der Bildsprache Hollywoods folgend sah sich die Serie dem Vorwurf der Trivialisierung ausgesetzt. Die Judenvernichtung als „Seifenoper“ darzustellen, sei geschmacklos und entferne das Publikum von dem Ereignis, statt es ihm nahezubringen, so das häufig zitierte Urteil des Schriftstellers Elie Wiesels: „Auschwitz kann nicht erklärt, noch kann es sichtbar gemacht werden.“|¹²

So stark die intensiv geführte, öffentliche Diskussion im Vorfeld der Ausstrahlung von ästhetischen, politischen und moralischen Vorbehalten geprägt war, so außerordentlich war die Wirkung der Serie beim weltweiten Fernsehpublikum. Dem Historiker und Politologen Julius H. Schoeps galten die Zuschauerreaktionen als „Sensation ersten Ranges“.|¹³ Schoeps war Mitglied der Panel-Redaktion, die im Rahmen der Sendung „Anruf erwünscht“ Fragen zu „Holocaust“ beantworten sollte, und kam zu dem Schluss, dass die Serie für viele Bundesbürger der „emotionale Einstieg“ gewesen sei, die „erste Begegnung mit den fast unvorstellbaren Greueln des NS-Systems“.|¹⁴

In Form einer Familiensaga verknüpft „Holocaust“ exemplarisch die Lebenswege der Protagonisten mit Stationen der Entrechtung, Verfolgung und Ermordung der europäischen Juden – aber auch mit jüdischem Widerstand. In die Erzählung der fiktiven Schicksale ist historisches Bildmaterial von Aufmärschen und Massenerschießungen montiert. Um die Orientierung zu erleichtern, wird mit einem eindeutigen Gut-Böse-Schema gearbeitet, durch eine Schuldzuweisung an die SS bietet die wenig komplexe Erzählstrategie ein hohes Identifikationspotenzial mit den Opfern. Abstrakte Zahlen werden in den Figuren individualisiert und ermöglichen unterschiedliche Grade an Empathie, so dass die Geschichte der Arztfamilie Weiss für eine bis dato unbekannte Emotionalisierung des Publikums sorgte. Dadurch wurde ein Erinnerungsprozess in Gang gesetzt, denn Gedächtnis und Erinnerung werden emotional indiziert, das heißt eine Bewertung von Erfahrungen und Situationen – gut, schlecht, neutral – erfolgt immer durch und mit Hilfe von Emotionen.|¹⁵ Da diese Verknüpfung von Kognition und Emotion für das sich erinnernde Individuum so gut wie für Kollektive gilt, konnte „Holocaust“ als Katalysator für eine erinnernde Auseinandersetzung mit der NS-Vergangenheit wirken.

Die affektive Resonanz wurde begünstigt durch den Umstand, dass das deutsche Fernsehen Ende der 1970er Jahre noch ein ausschließlich öffentlich-rechtliches war und es weniger Medien gab, die um Aufmerksamkeit konkurrierten. Geschichten und Bilder, die in die Wohnzimmer gelangten, konnten so nicht nur emotional überwältigen, sondern auch für Anschlusskommunikation sorgen. Etwa zwei Drittel der im Rahmen einer umfangreichen Begleitstudie Befragten gaben an, in der Familie oder mit Bekannten und Arbeitskollegen über die Serie gesprochen zu haben.|¹⁶

Die gleichermaßen privat wie in den Medien geführte Diskussion setzte eine gesellschaftliche Selbstverständigung über den Umgang mit der Zeit des Nationalsozialismus in Gang, die wirtschaftlich durchaus rentabel war und ist. „Holocaust“ war als Produktion des Privatsenders NBC dramaturgisch auf die Unterbrechung durch Werbepausen ausgerichtet und markierte nicht nur den Beginn einer Emotionalisierung von Erinnerung, sondern auch einer Ökonomisierung und Kommerzialisierung.

Authentizität in der Fiktion

Seit „Holocaust“ wurde eine fast unüberblickbar große Anzahl fiktionaler Produktionen über die NS-Zeit gedreht, die sich – bei allen ästhetischen und dramaturgischen Unterschieden im Detail – nach massenwirksamen Mustern der Dramatisierung, Individualisierung und Emotionalisierung mit wiederkehrenden Themen beschäftigen: Alltag, Krieg, Verfolgung, Hitler, Widerstand. Und seit der Jahrtausendwende auch: Flucht und Vertreibung.

Häufig erweisen sich die Filme als Mischformen aus biografischen Daten einzelner Akteure und fiktionaler Ausgestaltung. So brachte „Schindlers Liste“ (1993) höchst wirkungsvoll Fiktion und biografisches Porträt zugleich auf die Leinwand. Millionen Menschen weltweit ließen sich durch die „wahre Geschichte“ des Industriellen Oskar Schindler, der mehr als 1100 Jüdinnen und Juden das Leben rettete, zu Tränen rühren. Der „gute Nazi“ Schindler wurde zur entlastenden Identifikationsfigur, die geglückte Rettung zum (be)rührenden Gegenstück des Massenmordes. Ungeachtet einzelner kritischer Stimmen überwog in der öffentlichen Meinung das Urteil, dass Spielberg es geschafft habe, einen massenattraktiven Film zu drehen, der das historische Geschehen adäquat wiedergibt und zugleich am Thema eigentlich desinteressierte Zuschauer in die Kinos zieht – also Aufklärungsarbeit leistet.

Der Eindruck der Angemessenheit und Authentizität hängt damit zusammen, dass sich Spielberg bei seinen Filmbildern an kollektiv geteilten visuellen Erinnerungen orientierte. Wenn also sinnbildliche Einstellungen und assoziative Montagen Züge, Schienen, geleerte Koffer, Stapel persönlicher Gegenstände, abgeschnittene Haare, Goldzähne und schließlich das Tor und die Rampe von Auschwitz sowie den Ascheregen aus dem Schlot des Krematoriums zeigen, knüpft der Film an Bekanntes an, konstruiert aber zugleich einen stärkeren Wirklichkeitseffekt durch eine ästhetische Überformung, welche die Bilder so aussehen lässt, wie man glaubt, dass sie aussehen müssen: schwarzweiß, kalt und bedrohlich – „Kitsch“ nannte Imre Kertész diese Darstellung.|¹⁷

Das weltweite Medienereignis „Schindlers Liste“ ließ nicht nur den Spielfilm als breitenwirksames Medium der Erinnerung konsensfähig werden, sondern ebnete auch zuvor tabuisierten Darstellungsformaten den Weg ins Mainstreamkino. Roberto Benignis mit drei Oscars ausgezeichnete Tragikomödie „Das Leben ist schön“ (1997) etablierte Komik als ein legitimes dramaturgisches Mittel der Holocaustdarstellung, was auch bedeutete, dass die Shoah endgültig in der Populärkultur angekommen war.

Den sich daraus ergebenden Risiken einer Banalisierung des Holocaust steht ein andauernder Erfolg fiktionaler Filme beim Publikum gegenüber. Durch die thematische, dramaturgische und ästhetische Ausdifferenzierung eröffnet sich ein weites Panorama an Geschichten über Lebens- und Handlungsmöglichkeiten „unterm Hakenkreuz“.|¹⁸ Akteure und Ereignisse lösen sich dabei aus ihrem ursprünglichen Kontext und werden von jeder Generation neu interpretiert. So gesehen lässt sich der fiktionale Film als Form des Probehandelns begreifen; erzählt wird, wie es gewesen sein könnte.

Dem Dokumentarfilm – oder allgemeiner: der faktenorientierten Wissensvermittlung – sind dabei engere Grenzen als der fiktionalen Erzählung gesetzt. Fehleranfällig sind jedoch beide Formen der Strukturierung kollektiver Erinnerung, da historische Komplexität quasi zwangsläufig reduziert werden muss – seien nun medienspezifische Erfordernisse oder pädagogische Erwägungen der Grund. Vor allem für jugendliche Zielgruppen sind didaktische Konzepte vonnöten, um angesichts der Konkurrenz um die Ressource Aufmerksamkeit überhaupt Interesse zu wecken. Lässt man die schulische Vermittlung außen vor, ist die Unterhaltung neben dem Tabubruch und dem Skandal ein probates Mittel der Aufmerksamkeitserzeugung. Das Histotainment, wie es sich im Fernsehen und hier im Besonderen in der ZDF-Redaktion Zeitgeschichte unter der Leitung von Guido Knopp herausgebildet hat, sucht die Verbindung aus historischer Information und unterhaltender Aufmachung. Trotz scheinbarer Faktenorientierung teilen diese Formate mit dem Spielfilm das Risiko, durch Dramatisierungs- und Vereinfachungsstrategien in die Irre zu führen und falsche Vorstellungen über die Vergangenheit zu wecken.

Komplexe Auseinandersetzungen scheinen außerhalb des Kunstsystems der schriftlichen Form vorbehalten. Der massenattraktive Film setzt stattdessen (und verstärkt seit der Jahrtausendwende) auf die Inszenierung von Echtheit. Der Historiker Frank Bösch spricht in dem Zusammenhang von einer „Grenzauflösung zwischen historischem Quellenmaterial und inszenierten Szenen“.|¹⁹ Eine scheinbare Authentizität des Settings, Faktentreue, physiognomische Ähnlichkeiten von Schauspieler und verkörperter Figur sowie ein einfühlender Schauspielstil leisten der Verwechslung von filmischer Fiktion und historischer Wirklichkeit Vorschub. Dies ist zwar nachvollziehbar, da man sich der Eindrücklichkeit einer – im mimetischen Sinn gelungenen – schauspielerischen Darstellung nur mit hohem kognitiven Aufwand entziehen kann, führt aber bei der Deutung filmischer Erzählungen in die Irre. In dem Maße, wie man sich etwa von der schauspielerischen Brillanz eines Bruno Ganz ablenken lässt, übersieht man allzu leicht die Anmaßung, die in dem Film „Der Untergang“ liegt – diejenige nämlich, vorzugeben, unwiderruflich zu wissen, wie es im „Führerbunker“ wirklich gewesen ist, ohne die Glaubwürdigkeit oder auch nur die Selektivität des Gedächtnisses seiner Kronzeugen zu thematisieren.

Jener Film, der 2004 eine umfangreiche Diskussion darüber auslöste, wie menschlich Adolf Hitler dargestellt werden dürfe, greift im historischen Gewand Tendenzen der Privatisierung und Personalisierung gegenwärtiger Politikvermittlung auf. Als problematisch müssen damit verbundene Deutungen gelten: Durch die Gegenüberstellung von Führer und verführtem Volk wurde „eine öffentliche Lesart des Nationalsozialismus (eröffnet), die souverän die Forschung der letzten Jahrzehnte ignorierte“,|²⁰ dass nämlich in weiten Teilen der Bevölkerung die Politik des „Dritten Reiches“ zustimmungs- und konsensfähig war.

Gedächtnis in der Fiktion

Als Film pocht „Der Untergang“ auf eine Glaubwürdigkeit, die durch Zeitzeugen bekräftigt wird, basiert doch das Drehbuch auf den Erinnerungen von Hitlers Sekretärin Traudl Junge und Joachim Fests Schilderungen der Schlussphase des Zweiten Weltkriegs. Zu Beginn und am Ende des Films werden Ausschnitte aus einem Interview gezeigt, in dem die „echte“ Traudl Junge kurz vor ihrem Tod 2002 über Schuld und Verantwortung reflektiert.|²¹ Durch diese Rahmung wird die Erzählung über die letzten Tage des Krieges ähnlich einer Rückblende inszeniert, so dass Erinnerung einerseits als dramaturgische Strukturierung eingesetzt und andererseits als ein Garant für die Wahrhaftigkeit der Geschichte bemüht wird.

Die (scheinbare) Beglaubigung der Erzählung durch den Zeugen in der Gegenwart ist keine Seltenheit in den Filmen, die wirkliche Leidens- und Lebenswege fiktionalisiert erzählen. Treten in „Schindlers Liste“ die Überlebenden auf, so wird die Rolle des Zeitzeugen in anderen Filmen von Schauspielern übernommen. Mit der Verschränkung von Gegenwart und Vergangenheit innerhalb der erzählten Zeit wird Authentizität suggeriert, selbst wenn sich realhistorische Ungenauigkeiten und Fehler in der Darstellung nachweisen lassen. Beispiele sind hier die melodramatische Liebesgeschichte zweier Frauen in „Aimée und Jaguar“ von Max Färberböck (1998) oder der Film über die Proteste von Berliner Frauen gegen die Internierung ihrer Männer in „Rosenstraße“ von Margarethe von Trotta (2003).

Wird in diesen Filmen der Akt des Erinnerns zum Antrieb einer Handlung mit quasi-dokumentarischem Charakter, so zeigen die Arbeiten George Taboris entgegengesetzte Formen des Erinnerns auf. Wie kein anderer Theatermacher hat Tabori die Erinnerung an die Shoah in den Mittelpunkt seiner Arbeit gerückt und dabei zugleich den Prozess aufgezeigt, wie Erinnerung eine literarische Gestaltung erfährt. Beispielhaft sei „Mutters Courage“ erwähnt, die Geschichte seiner Mutter Elsa Tabori, die im Sommer 1944 aus Budapest deportiert wurde und überlebte, weil sie einem SS-Offizier erzählte, sie habe eigentlich einen Schutzpass des Roten Kreuzes, den sie aber leider zu Hause vergessen habe. „Mutters Courage“, 1995 von Michael Verhoeven verfilmt, wurde im Mai 1979 in München uraufgeführt. Tabori wollte der Melodramatik von „Holocaust“ etwas entgegensetzen – nämlich die Einsicht in die langsame Verfertigung der Erinnerung beim Sprechen. Auf der Bühne erzählen sich Mutter und Sohn gegenseitig die Rettungsgeschichte; oder besser: Der Sohn erzählt und die Mutter greift korrigierend ein: „Ich kann Dir meine Geschichte nicht erzählen. Was ich dir zuliebe behalten hatte, damit du eine Geschichte daraus machen kannst, habe ich inzwischen vergessen. Mehr als dich von Zeit zu Zeit korrigieren, kann ich nicht, wenn du das willst. Denn du neigst zu Übertreibungen und Schönfärbereien, mein Schatz, und nur weniges war so schön, wie du es heute hinstellst.“|²²

Erinnerung als soziale Praxis

George Tabori lässt keinen Zweifel daran, dass das Gedächtnis eine höchst unsichere Sache ist. Wenn Mutter und Sohn über Lesarten von Geschichte streiten, werden Erinnerungen in ihrer brüchigen Verlässlichkeit verbalisiert und über das Medium des Theaters versinnlicht. Gleiches gilt für den fiktionalen Film: Bilder, Töne und vor allem die Figuren, die durch Schauspieler verkörpert werden, machen historische Erfahrungen und Ereignisse sinnlich wahrnehmbar. Zugleich werden durch die filmische Dramaturgie kognitive und emotionale Aktivitäten des Publikums strukturiert.

Und noch etwas zeigt das Gespräch zwischen „Mutter“ und „Sohn“ Tabori: Gedächtnis ist immer auch soziale Praxis. Individuelle und kollektive Erinnerungen sind nicht nur abhängig von Sinnzuschreibungen, sondern werden durch Kommunikation immer neu ausgehandelt. Der Spielfilm tritt dabei als eine kulturelle Ausdrucksform auf den Plan, in welcher historisches Wissen durch fiktionale Geschichten vermittelt wird – ohne dass sich das ästhetische Medium Film in eine „Geschichtsstunde“ verwandelt. Doch indem die erzählten Geschichten Anschlusskommunikation provozieren und gesellschaftliche Diskurse auslösen, bewahren sie die Auseinandersetzung mit der Vergangenheit für die Gegenwart.

Anmerkungen

1 Matthias Schmidt, „Ich bin die Anti-Walküre“, Interview mit Quentin Tarantino, 7.5.2009, online: www.stern.de/lifestyle/leute/quentin-tarantino-ich-bin-die-anti-walkuere-662776.html (21.6.2012).

2 Vgl. Peter Reichel, Erfundene Erinnerung. Weltkrieg und Judenmord in Film und Theater, München–Wien 2004.

3 Vgl. ders./Harald Schmid/Peter Steinbach (Hrsg.), Der Nationalsozialismus – Die zweite Geschichte. Überwindung – Deutung – Erinnerung, München 2009.

4 Imre Kertész, Wem gehört Auschwitz? Zu Roberto Benignis Film „Das Leben ist schön“, in: ders., Die exilierte Sprache. Essays und Reden, Frankfurt/M. 2003, S. 147–155, hier: S. 149 (zuerst in: Die Zeit vom 19.11.1998).

5 Aleida Assmann, Der lange Schatten der Vergangenheit. Erinnerungskultur und Geschichtspolitik, München 2006, S. 33.

6 Ebd., S. 34.

7 Vgl. Harald Welzer, Das kommunikative Gedächtnis. Eine Theorie der Erinnerung, München 2005, insb. S. 185-206.

8 Ebd., S. 189.

9 Die ganze Wahrheit schwarz auf weiß. Regisseur Steven Spielberg über seinen Film „Schindlers Liste“, in: Der Spiegel, Nr. 8 vom 21.2.1994, S. 183–186, hier: S. 185.

10 In seinem 9,5-stündigen Film stellt Lanzmann die primäre Zeugenschaft in den Mittelpunkt und inszeniert Erinnerung und Erinnerungsbilder. Er zeigt die Orte der Vernichtung, wie sie sich in seiner Gegenwart darbieten und porträtiert Opfer, Täter und passive Mitwisser, die ihre Erlebnisse rückblickend und zum Teil „nachspielend“ in Sprache verwandeln.

11 Claude Lanzmann, Ihr sollt nicht weinen. Einspruch gegen Schindlers Liste, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 5.3.1994, nachgedruckt in: „Der gute Deutsche“. Dokumente zur Diskussion um Steven Spielbergs „Schindlers Liste“ in Deutschland, ausgewählt und mit einem Nachwort hrsg. von Christoph Weiss, St. Ingbert 1995, S. 173–178.

12 Elie Wiesel, Die Trivialisierung des Holocaust, in: Peter Märthesheimer/Ivo Frenzel (Hrsg.), Im Kreuzfeuer: Der Fernsehfilm „Holocaust“. Eine Nation ist betroffen, Frankfurt/M. 1979, S. 25–30, hier: S. 30.

13 Julius H. Schoeps, Angst vor der Vergangenheit?, in: P. Märthesheimer/I. Frenzel (Anm. 12), S. 225–230, hier: S. 225.

14 Ebd., S. 230.

15 Vgl. H. Welzer (Anm. 7), S. 150.

16 Auch dass die Ausstrahlung der Serie von einer intensiven Medienwirkungsforschung begleitet wurde, war ein Novum. Der WDR und die Bundeszentrale für politische Bildung hatten Marplan GmbH, Offenbach, damit beauftragt, eine dreistufige Studie durchzuführen. Vgl. Jürgen Wilke, Die Fernsehserie „Holocaust“ als Medienereignis, in: Zeitgeschichte-online, Thema: Die Fernsehserie „Holocaust“ – Rückblicke auf eine „betroffene Nation“, hrsg. von Christoph Classen, März 2004, online: www.zeitgeschichte-online.de/md=FSHolocaust-Wilke (29.6.2012).

17 I. Kertész (Anm. 4), S. 151.

18 Vgl. u.a. Sonja M. Schultz, Der Nationalsozialismus im Film. Von „Triumph des Willens“ bis „Inglourious Basterds“, Berlin 2012; Tobias Ebbrecht, Geschichtsbilder im medialen Gedächtnis. Filmische Narrationen des Holocaust, Bielefeld 2011.

19 Frank Bösch, Film, NS-Vergangenheit und Geschichtswissenschaft. Von „Holocaust“ zu „Der Untergang“, in: Vierteljahreshefte für Zeitgeschichte, 55 (2007) 1, S. 1–32, hier: S. 26.

20 Ebd., S. 30.

21 Es handelt sich jeweils um einen Ausschnitt aus „Im toten Winkel – Hitlers Sekretärin“, einem Dokumentarfilm aus dem Jahr 2002 von André Heller und Othmar Schmiderer.

22 George Tabori, Mutters Courage, in: Unterammergau oder Die guten Deutschen, Frankfurt/M. 1981, S. 139-178, hier: S. 152.

Bernhard Sauer

„Das Leben bedeutet Kampf“. Abituraufsätze im „Dritten Reich“

Bernhard Sauer
Dr. phil., geb. 1949; Historiker, lebt in Berlin. www.bernhard-sauer-historiker.de bernhardsauer@gmx.net

Die beiden hier dokumentierten Abituraufsätze|¹ stammen aus dem Gymnasium Steglitz, einem 1886 gegründeten altsprachlichen, humanistischen Gymnasium mit Latein und Griechisch als Pflichtfächer in Berlin-Steglitz. Sie sind Teil einer umfangreicheren Arbeit, die demnächst veröffentlicht wird.|² Die Aufsätze befanden sich im Keller der Schule. Solche „Archive“, die neben den Abiturarbeiten auch die Jahresberichte, Festreden und Ähnliches enthalten, gibt es an den meisten Schulen. Sie sind wahre Fundgruben, die Aufschluss über Schule im „Dritten Reich“ geben. Anhand dieser Quellen lässt sich ersehen, wie die Politik der NSDAP an der Schule umgesetzt wurde, wie viele Lehrer beispielsweise der NSDAP, dem NS-Lehrerbund angehörten, wie viele Schüler jüdischer Herkunft waren, wann und wie sie von der Schule „entfernt“ wurden. Für Lehrer und Schüler kann es eine äußerst interessante Aufgabe sein, die Geschichte ihrer Schule im Nationalsozialismus anhand dieses Quellenmaterials aufzuarbeiten. Doch leider sind diese Quellen oft in einem sehr schlechten Zustand, und es besteht die Gefahr, dass dieses wertvolle Quellenmaterial verloren geht, wenn nicht für deren Erhaltung gesorgt wird.

Neben Einblicken in den Schulalltag geben die Abituraufsätze auch Auskunft über die allgemeinen Ziele des „Dritten Reiches“. Die Schulgeschichte ist ein Spiegelbild der Zeitgeschichte. Die Aufsätze sind stark politisiert, alle wesentlichen Themen des Nationalsozialismus werden in ihnen angesprochen. Der erste hier dokumentierte Aufsatz wurde im Januar 1934 geschrieben, und schon in ihm ist vom „Endkampf der Völker“ die Rede. Dies verdeutlicht, dass entgegen der allgemeinen Friedenspropaganda von Anbeginn die Bevölkerung – hier die Schuljugend – psychologisch auf den kommenden Krieg vorbereitet wurde. 1928 hatte Hitler erklärt: „An sich hat die nationalsozialistische Bewegung das deutsche Volk dahin zu erziehen, daß es für die Gestaltung seines Lebens den Bluteinsatz nicht scheut.“|³. Zentrales Thema aller Aufsätze ist der Krieg: „Das Leben bedeutet Kampf“; Deutschlands Aufstieg könne nur „mit dem Schwert in der Hand“ erreicht werden, heißt es im ersten Aufsatz. In den Aufsätzen wird immer wieder vom Sterben gesprochen. „Auch auf unser Leben dürfen wir keinerlei Rücksicht nehmen; so lange Menschen denken, war es höchstes Glück eines jeden, für sein Vaterland freudig zu sterben“, heißt es im zweiten, ebenfalls Anfang 1934 geschriebenen Aufsatz. Die „Erziehung zum Sterben“, die Bereitschaft, das eigene Leben zu opfern, war grundlegendes Erziehungsziel und Teil der Kriegsvorbereitung. Bereits in „Mein Kampf“ hatte Hitler gefordert: Schon der Jugend müsse „ein eiserner Grundsatz in die noch bildungsfähigen Köpfe hineingehämmert werden: Wer sein Volk liebt, beweist es einzig durch die Opfer, die er für dieses zu bringen bereit ist.“|⁴ Ziel war die völlige Selbstaufgabe der eigenen Person. So heißt es im zweiten Aufsatz: „Ausschaltung und völlige Indienststellung der eigenen Person ist daher das Hauptziel der Erziehung“. Die „Erziehung zur Härte“ war ein weiteres Anliegen. „Nicht durch Prinzipien der Humanität lebt der Mensch (…), sondern einzig und allein durch die Mittel brutalsten Kampfes“,|⁵ hatte Hitler erklärt. Die folgenden Abiturarbeiten sind eindrucksvolle Zeugnisse dieser Erziehungsarbeit.

Deutscher Prüfungsaufsatz, Gymnasium zu Berlin-Steglitz, den 19.1.1934

Was hat Hitler für das Deutsche Volk geleistet? Will man die Leistungen eines Mannes, der in dieser Leistung seine Lebensaufgabe sieht, beurteilen, so muß man zunächst den Kampf dieses Mannes verstehen. Unsere Nachkommen werden nach dem Städtchen Braunau am Inn pilgern: als Stätte, wo Adolf Hitler das Licht der Welt erblickte. Schon in frühester Jugend begriff Hitler, daß Blut zu Blut gehört, und daß Deutschösterreich zum Reich. Er haßte die Habsburger, weil ihre Politik keine deutsche Politik war. Schon der „kleine Rädelsführer“ stellte Selbstbetrachtungen an und entdeckte sein Redner- und Führertalent. Das Schicksal lenkte ihn in andere Bahnen, als er sie sich dachte. In Wien hatte er Gelegenheit, an sich und anderen Arbeitern die soziale Frage zu studieren. Durch Diskussionen und politische Gespräche und Bücher wurde sein Geist geschult. Als Arbeiter auf dem Bau fiel er doch nicht dem Marxismus anheim. Hier in Wien erkannte er auch das Spiel des internationalen Juden und wurde zum eifrigen Antisemiten. Als der Krieg ausbrach, wurde er Freiwilliger in einem bayerischen Regiment. Hier focht er für Deutschland und nicht für das Habsburger Haus. Die Revolution fand ihn im Pasewalker Lazarett fast erblindet liegend. Er weinte damals zum ersten Mal. „Ich aber beschloß, Politiker zu werden“. Hierin liegt auch unsere Zukunft. Mit ungeheurem Mut und Willen ging er nun an das Werk. Es erfolgte die Gründung und der Aufbau der Bewegung. Übermenschliches leistete Hitler von da ab, nicht für sich oder eine Minderheit, sondern für das Deutsche Volk.

Will man Hitlers Leistungen richtig erfassen, so muss man sie von drei Gesichtspunkten aus betrachten.

1. Wie waren die Zustände, die damals bei uns herrschten. Die Antwort ist traurig, denn es sah einfach trostlos aus in Deutschland. Nach dem Dolchstoß der Heimat in dem Rücken der Heldenfront hatten Marxisten und Separatisten das Wort. Die Gauner und Drückeberger kamen aus ihren Schlupfwinkeln hervor und „gaunerten“ dem Deutschen Volk eine Verfassung vor. Landesverrat wurde nun Ehre. Der Jude hatte freie Bahn. Jetzt hieß es: Freie Bahn der Korruption. Mit den nationalen Interessen wurde Schindluder getrieben. „Wir haben Schuld am Kriege; tut uns nichts, wir tun euch auch nichts!“ Das Volk wurde verraten, die Wirtschaft wurde verraten. Jeder Strolch und Verbrecher wurde als Mensch behandelt, denn Menschen sind menschlich! Daß aber Tausende von Menschen infolge wirtschaftlicher Not zugrunde gingen, kümmerte die Humanitäts- und Pazifisten-Vereine nicht. Die Kurve der Selbstmorde stieg steil an, die Zahl der Arbeitslosen wuchs in die Millionen. In den Parlamenten scharten sich die Schafe um die Krippe. Eine Wahl jagte die andere. Der Reichskanzler von heute hob die Verfügungen und Gesetze seines Vorgängers auf. Immer stärker wurde die Steuerschraube angezogen, immer neue Notverordnungen wurden diktiert. Wer protestierte, erlag dem Gummiknüppel. Die Kultur wird zur Unkultur. Der Jude erobert die Presse und Kunst und ergießt von dort aus Gift unter das Volk und Schmutzkübel auf die, die ihm entgegenzutreten wagen. Das bolschewistische Chaos rückt in immer bedenklicher werdende Nähe. Die Irrenhäuser sind überfüllt, die Degeneration schreitet voran. Die Art und Rasse wird mit Füßen getreten, die Bevölkerungszahl nimmt ab, und der Bauer muss Hof und Scholle verlassen. Das Deutsche Volk aber zerfleischt sich selbst im Bruderkrieg. Mit dieser wahnsinnigen Idee vom Klassenkampf glaubte das internationale Judentum, den Weg für seine Weltherrschaft frei zu machen. Und wahrlich, ohne einen Hitler wäre es auch so gekommen.

2. Zur Zeit tiefsten Verfalls säte er Glauben, Hoffnung und – das Gefühl für – Ehre in den Gemütern. Die Saat ging auf und hat tausendfältige Frucht gebracht. Nach dem Sturz der Novemberverbrecher wurde sehr gründlich alles gereinigt und ausgeschwefelt. Die Bonzen wurden zur Verantwortung gezogen. Die Reichseinheit wurde durch das Reichsstatthaltergesetz garantiert. Kleinliche, egoistische Parteien wurden beseitigt. Der Stein, den Bismarck nicht hatte zersprengen können, wird weggeräumt: Die katholische Geistlichkeit darf sich nie wieder an der Politik beteiligen. Der Marxismus ist auf der ganzen Linie geschlagen. Volksfeindliche Elemente werden in eigens dazu errichtete Konzentrationslager gebracht, wo die Erziehung, die sie nicht genossen, nachgeholt wird. Jetzt wird überall „gleichgeschaltet“. Die Behörden werden von Systembeamten gereinigt, Ministerien werden begründet. Mit der großen Säuberungsaktion, die bis in die entferntesten Winkel reichte, beginnt die Aufbauarbeit. Der Wille zum Aufstieg war geweckt; Ehrgefühl und Verantwortungsfreudigkeit ergriff das Volk, ja das Volk, denn die Klassenschranken waren gefallen. Gläubig und voll von Vertrauen auf den Führer, dem eisernen Volkskanzler, tut jeder seine Pflicht. Presse, Rundfunk und Film tritt in den Dienst der Regierung. Das große Arbeitsbeschaffungsprogramm reiht über zwei Millionen Männer wieder in die Produktion ein. Der Bauernstand, die Grundlage der Nation, wird wieder aufgerichtet und für die Zukunft gestützt. Volksgesundheitliche Maßnahmen gebieten der zunehmenden Degeneration unseres Volkes Einhalt. Der Arierparagraph, dessen Wichtigkeit vielfach nicht erkannt wird, verhindert, daß jüdische Zersetzung weiter um sich greift. Gemeinnutz geht vor Eigennutz, so lautet der geltende Leitsatz von heute. Jeder muß opfern, kein Opfer ist zu hoch. Das Deutsche Volk wird ein Volk ohne Jugend, wenn die Geburtenziffer weiter sinkt! Das Gesetz über Ehestandsdarlehen wird erlassen, die Junggesellensteuer eingeführt und die Zeugung minderwertigen Nachwuchses verhindert. Die Kultur wird wieder Deutsche Kultur, aufkommender Kitsch wird vertilgt. Dem Ausland, das mit gemischten Gefühlen die Einigung Deutschlands sah, klang das Genfer „Nein“ sehr nach wiedergefundenem Stolz und Selbstbewußtsein. Nun ist Schluß mit der ehrlosen und feigen Außenpolitik. Wo ein Wille ist, da ist auch ein Weg! Einen schönen Lohn erhielt Hitler, als ihm über vierzig Millionen deutscher Männer und Frauen ihre Gefolgschaftstreue aussprachen. Daneben steht die Deutsche Jugend, die gewiß nicht zurückbleibt. Die moralischen Erfolge der größten und unblutigsten Revolution sind einzigartig, aber auch die politischen und wirtschaftlichen versprechen die schönsten Hoffnungen für die Zukunft.

3. Der Aufstieg hat begonnen, jetzt gilt es, zäh das Gewonnene festzuhalten und neue Stellungen zu erobern. Vier Jahre nur verlangte der Früher zur Wiederaufrichtung der Wirtschaft. Viel wichtiger ist es, daß das Volk als Gemeinschaft erkannt hat, worum es geht. Der völkische Gedanke muß in alle Deutschen gepflanzt werden. Die Theorie der Rassen ist kein Unsinn. Die Menschen sind nun einmal verschieden. Kein Klima, nicht die Fruchtbarkeit des Bodens zaubert Kultur bei Völkern hervor. Nein, es ist ein göttlicher Funke, der in den kulturfähigen Rassen glimmt. Die größte Sünde ist es also, die Rasseneinheit eines Volkes zu vermischen – verderben durch die Vermischung mit – mit minderwertigen Rassen. Der Gedanke der Rassenpflege muß also Wurzeln schlagen in jedem Mitglied der Deutschen Nation. Es geht nicht um Konfessionen, sondern um Erhaltung der völkischen Kultur. Je früher sich ein Volk seines Blutes besinnt, um so weiter ist es allen anderen Völkern voraus. Das Deutsche Volk müsste längst das Herrenvolk sein, wenn Rassenpflege getrieben worden wäre. Ebenso muß der Vergreisung unseres Volkes Einhalt geboten werden. „Zurück auf das Land“, das ist die Forderung des Dritten Reiches. Unser Volk wird sich wieder besinnen, daß der Boden und das Blut die heiligsten Güter einer Nation sind. Die altgermanischen Ideale, Führer und Gefolgschaft, werden wieder Geltung bekommen. Deshalb wird die Jugenderziehung auch andere Bahnen gehen. Es kommt nicht so sehr auf wissenschaftliche Bildung als auf gesunden Körper und Charakter an. Die Verfassung der Zukunft ist nicht die Demokratie, in der mit dem Einsatz gespielt wird; die Nation als Einsatz ist zu wertvoll, als daß sie der Spielball von gewissenlosen Parlamentarien sein dürfte. Das aristokratische Führerprinzip, in dem das Können und die Verantwortungsfreudigkeit wieder gelten, wird sich durchsetzen. Der Deutsche wird nicht mehr „Kulturdünger“ sein, sondern wird seinem eigenen Volke nützen. Der Staat ist nicht Selbstzweck, sondern die Zusammenfassung eines einheitlichen Wollens. Das Wollen unseres Volkes aber muß endlich einheitlich werden, wir müssen den gesunden Herdeninstinkt bekommen, den andere Nationen schon immer hatten. Auf der Popularität, der Macht und der Tradition baut sich die ideale Führung eines Staates auf. Im Endkampf der Völker aber, der nach meiner festen Überzeugung doch einmal kommt, entscheidet nur die Macht. Das Leben bedeutet Kampf, und wenn wir unserem Volk zum Aufstieg verhelfen wollen, so geschieht das nicht an dem grünen Tisch in Genf, sondern nur mit dem Schwert in der Hand. Auch ein Volk, das bereit ist, alles zu wagen, hat Berechtigung, zu sein. Diesen Geist wird sich unser Volk erwerben, das ist unsere Hoffnung und unser Glaube.

Wenn man also zum Schluß fragt, was Hitler für das Deutsche Volk geleistet hat, gibt es nur eine Antwort: Adolf Hitler hat das Deutsche Volk in seiner Einheit geschmiedet, wie Bismarck das Reich. Die Weltanschauung des National-Sozialismus in jeden Deutschen zu pflanzen, ist unsere Aufgabe für die Zukunft. Dann brauchen wir nie zu verzagen.

Mit schönem Überschwang entwirft W. ein großzügiges und groß aufgefasstes Gemälde, das man gleichsam nur aus der Ferne betrachten darf: Einzelheiten fehlen. Aber der Gesamteindruck vermittelt ein den Tatsachen entsprechendes Bild.

Der Stil ist gut, die Wortwahl treffend.
Im besten Sinne Genügend (3 +)
Klassenleistungen: gut.
Gez. Studienrat Sch.

Deutscher Prüfungsaufsatz, Gymnasium zu Berlin-Steglitz, den 19.1.1934

Wie gedenke ich den Satz: Gemeinnutz geht vor Eigennutz in meinem Leben zu verwirklichen? 1933! Nationale Erhebung! Neues Reich! Welche Flut, welche Unmenge von Eindrücken, Erlebnissen, Gedanken stürzt sich auf mich! Ich denke an den Fackelzug des 30. Januar, der wie ein leuchtendes Symbol, aus der Nacht zum Licht!, das Neue Reich beginnen läßt, ich denke an die Weihestunde der Jäger von Potsdam, ich denke an den Tag der Arbeit: ich durfte Deutsche Geschichte erleben, und ich durfte mehr erleben: ich sah die begeisterte Erhebung eines Millionen-Volkes zu Licht und Sonne, zu neuer Macht und Herrlichkeit. Das Dritte Reich war entstanden.

Jeder Staatsbürger jedes Staates hat die Pflicht, seinem Volke zu dienen, seinen Staat in jeder Beziehung zu fördern, um wieviel mehr habe ich als Deutscher diese Pflicht, und ebenso alle deutschen Volksgenossen! Im neuen Reiche ist es nicht nur Pflicht, es ist pflichtmäßige Lebensaufgabe in allerhöchster Potenz, alle seine Kräfte in den Dienst der Allgemeinheit zu stellen. Es ist nicht möglich, den Führern unseres Volkes, die die Erhebung so glorreich geleistet haben, jemals unsere Schuld abzutragen; aber wir können wenigstens einen geringen Teil zum endgültigen Gelingen des Aufbaues von Volk und Staat beitragen, indem wir uns mit Gut und Blut in den Dienst des erwachten Deutschland stellen.

Die erste und wichtigste Pflicht, die der Staat von mir verlangt, ist der Gehorsam. Und zwar muß der Gehorsam freudig, pünktlich sein; jede ungenaue Erfüllung von Pflicht schadet dem Staate und mir. Stete Dienstbereitschaft zu allen Dingen ist meine Pflicht als Staatsbürger. Ebenso muß ich alle Pflichten als Staatsbürger treulich erfüllen, wie ich ja auch alle Rechte eines solchen in Anspruch nehme; „ohne Pflichten keine Rechte“. Wie oft vielleicht wird mir auch irgendeine Pflichterfüllung schwer werden, besonders, wenn sie mit Unannehmlichkeiten verbunden ist. Hier muß ich mich als wahrer Staatsbürger zeigen: Freudiges Ertragen auch dieser Widrigkeiten ist Pflicht.

Pflichten und Ehrgeiz sind es, die der Staat neben dem Gehorsam von mir verlangt. „Eifer in der Pflichterfüllung“, „Streben nach Ehre“ sind in der Tat die Grundpfeiler jeder staatsbürgerlichen Auffassung, sind für den Aufbau des Staates, der sich doch aus den Bürgern zusammensetzt, von allerhöchster, grundlegender Wichtigkeit. Ein Mensch ohne Pflichteifer wird seine Pflicht, auch gegen den Staat und sein Volk, stets vernachlässigen, wird immer für sich da sein und nur sein eigenes Ich befriedigen. Als wahrer Deutscher aber muß ich bereit sein, mit allen meinen Kräften und geistigen Anlagen für das Wohl meines Vaterlandes zu arbeiten. Erst, wenn alle Volksgenossen zusammen, aber jeder in seinem Schweiß, für den Staat tätig sind, kann man von Volksgemeinschaft sprechen; ein Mitglied, tätiges Mitglied dieser Gemeinschaft zu werden, muß mein höchster Wunsch sein.

Egoist allerdings darf kein wahrer Deutscher sein; er kann es auch nicht sein, wenn er stets im Interesse von Volk und Staat wirkt. Ausschaltung und völlige Indienststellung der eigenen Person ist daher das Hauptziel der Erziehung zum modernen Dienen seines Volkes. Ich und jeder andere Volksgenosse, wir alle müssen darauf bedacht sein, zuerst immer für den Staat da zu sein, dann erst an uns zu denken. Das soll natürlich nicht heißen, daß wir uns vernachlässigen sollen; im Gegenteil, wir müssen auch auf unser Wohl bedacht sein, und damit wir um so besser dem Staat dienen können. Männlichkeit und Wahrhaftigkeit sind im Neuen Reiche die unbedingten Forderungen an jeden Deutschen, restloses Sich-Einsetzen ist unbedingte Pflicht. Auch auf unser Leben dürfen wir keinerlei Rücksicht nehmen; so lange Menschen denken, war es höchstes Glück eines jeden, für sein Vaterland freudig zu sterben, denn er wußte, daß er nur ein Glied im Ganzen ist, daß es besser ist, ein Glied kommt um, als daß das Ganze zugrunde geht.

Aber nicht nur in Kriegszeiten ist es nötig, daß ich mich für mein Volk voll und ganz einsetze; auch im Frieden drohen dem Staat mancherlei Gefahren von innen. Es wird ja immer unzufriedene Menschen geben, die mit nichts sich abfinden wollen und überall zerstörenden Einfluß ausüben. In der Bekehrung oder Bekämpfung dieser Volksteile muß sich jeder wahre Staatsbürger vom Gedanken an das Ziel des Staates leiten lassen; freudige Bejahung des Staatsgedankens ist selbstverständliche Pflicht für mich und für jeden anderen Deutschen. Wie könnte ein Staat bestehen, dessen Ziele von seinen Bürgern verfolgt oder nicht verstanden werden. Im Neuen Deutschland gibt es nur einen Staatsgedanken: „Deutschland muß wieder zu Macht und Ehre kommen!“; diesen Gedanken muß auch der letzte Volksgenosse erfaßt haben, und daher ist es nicht nur meine Pflicht, diesen Gedanken selbst zu begreifen, sondern ich muß auch für ihn gewissermaßen werben, werben bei denen, die ihn noch nicht verstanden haben oder verstehen wollen. Die Gefahr inneren Umtriebs ist die schwerste, die dem Staate drohen kann; meine Pflicht ist es, mitzuhelfen, daß der Bestand des Reiches in seiner jetzigen Gestalt unbedingt gewahrt bleibt.

„Bedenke, daß du ein Deutscher bist!“, hatte der Große Kurfürst gesagt. Wir können getrost sagen: „Sei stolz, daß du ein Deutscher bist!“. Aber wir müssen diesen Stolz nicht nur untereinander zeigen, nein, vor allem müssen wir im Ausland uns immer voller Stolz bewußt sein, daß wir aus dem Neuen Reiche kommen. Wir müssen unserem Vaterland Ehre machen, in jeder Hinsicht, denn nur so können wir es würdig vertreten.

Viele Tausende von jungen Menschen sind die Hoffnung des Staates. Kann es eine höhere Aufgabe als die der heutigen Jugend geben, den Bestand des Reiches zu sichern und es vor allen Angriffen zu schützen. Kann es aber auch einen Staat geben, der mit mehr Hoffnung in die Zukunft blicken kann? Ja, wir jungen Deutschen haben Grund, stolz zu sein auf unsere Aufgabe. Doch ist diese Aufgabe, Sicherung des Reiches, nicht leicht; durch unser Leben müssen wir, muß auch ich beweisen, daß „Gemeinnutz vor Eigennutz geht“. Wenn wir immer nur auf das Wohl des Staates und Volkes bedacht sind, stets unsere Pflichten erfüllen, dann kann das Vaterland, das eben erst aus der Nacht zum Licht geführt wurde, nie untergehen, trotz Geburtenrückgang und sonstigen Bedrohungen, denn: „Wo ein Wille ist, da ist auch ein Weg“. Und so will auch ich, wie jeder andere gute Deutsche, für mein Vaterland einstehen mit Hab und Gut, mit Blut und Leben.

Eine umsichtige, gut gegliederte und in gewandteste Form gekleidete Arbeit, die leider insofern theoretisch bleibt, als sie nur von Vorsätzen redet, ohne Anwendungsbeispiele für die eigene Zukunft zu geben. Außerdem wiederholen sich einzelne Gedankengänge.

Das Thema ist eigenwillig umgebogen.
Immerhin ist die Leistung
Genügend. (3 +)
gez. Sch.

Anmerkungen

1 Die Aufsätze werden im Folgenden im Originalwortlaut wiedergegeben. Unterlegt sind die Fragestellungen, es folgt die Transkription der handschriftlichen Aufzeichnungen der Schüler, die Bewertungen der Lehrer sind kursiv gesetzt.

2 Bernhard Sauer, „Nie wird das Deutsche Volk seinen Führer im Stiche lassen.“ Abituraufsätze im Dritten Reich, Berlin 2012 (i.E.).

3 Adolf Hitler 1928, zit. nach: Hildegard von Kotze/Helmut Krausnick (Hrsg.), Es spricht der Führer, Gütersloh 1966, S. 16.

4 Adolf Hitler, Mein Kampf, München 1933, S. 474.

5 Adolf Hitler 1928, zit. nach: Joachim C. Fest, Das Gesicht des Dritten Reiches, München 1963, S. 24.

Christian Mentel

Die Debatte um „Das Amt und die Vergangenheit“

Christian Mentel
M.A., geb. 1979; Historiker; Redakteur beim Internetportal „Zeitgeschichte-online“ (www.zeitgeschichte-online.de), Zentrum für Zeithistorische Forschung Potsdam (ZZF), Am Neuen Markt 1, 14467 Potsdam. mentel@zzf-pdm.de

Wie wenige andere historische Bücher in den vergangenen Jahren sorgte Ende 2010 die Studie „Das Amt und die Vergangenheit – Deutsche Diplomaten im Dritten Reich und in der Bundesrepublik“ für Aufsehen.|¹ Eckart Conze, Norbert Frei, Peter Hayes, der krankheitsbedingt ausgeschiedene Klaus Hildebrand und Moshe Zimmermann bildeten die Historikerkommission, die im Auftrag des Auswärtigen Amtes (AA) dessen Geschichte während der NS-Zeit und den Umgang mit dieser Vergangenheit erforschte. So groß war das Interesse, dass der Abschlussbericht der Kommission nach insgesamt 80000 verkauften Exemplaren mittlerweile in der sechsten Auflage vorliegt, Übersetzungen ins Polnische und Französische in Arbeit sind und auch für den englischsprachigen Markt eine Ausgabe des 880 Seiten starken Bandes ansteht.|²

In ihrem Bericht kam die Historikerkommission zu dem Ergebnis, dass deutsche Diplomaten nicht nur Mitwisser, sondern Mittäter von NS-Verbrechen, insbesondere des Holocaust, waren und dass nicht zuletzt aufgrund der großen personellen Kontinuität zwischen dem Außenministerium des „Dritten Reiches“ und der Bundesrepublik noch jahrzehntelang ein Geschichtsbild gepflegt wurde, das diese Vergangenheit ausblendete und das AA zum „Hort des Widerstands“ gegen das Regime umdeutete. Doch bereits vor der offiziellen Übergabe des Werkes am 28. Oktober 2010 gab es Stimmen, die deutliche Kritik äußerten. Zunächst noch von den ungleich zahlreicheren lobenden Besprechungen übertönt, verschafften sich die wachsende Zahl der Kritiker mehr und mehr Gehör. Alsbald war von einer waschechten Historikerkontroverse die Rede, und die Kritik an der Studie und der Historikerkommission durch die Zunftkollegen war schonungslos. Da war die Rede von „Tendenzliteratur“, wurden „massive Fehler“ angekreidet und den Professoren der – angeblich versäumte – Besuch eines historischen Proseminars nahegelegt, das Werk gar als „skandalös“ oder als „Geschichtspornographie“ gebrandmarkt und in die Nähe von Propagandaschriften der DDR gerückt. Auch als die Aufmerksamkeit in der Tages- und Wochenpresse nachließ und sich zunehmend die Fachzeitschriften der Studie widmeten, riss die Kritik nicht ab, man konnte den Vorwurf „Etikettenschwindel“ vernehmen, neben „gravierenden Mängel(n)“ wurde auch „weitgehende Unkenntnis“ über den Gegenstand ausgemacht.|³

Heftig wurde insbesondere darüber gestritten, ob das AA die von der Kommission beschriebene entscheidende Rolle in Bezug auf den Holocaust tatsächlich eingenommen hatte, inwiefern einzelne Diplomaten für das Ministerium als Ganzes – und umgekehrt – stehen könnten, und, nicht zuletzt, wie schwer die (oftmals verschwiegene) braune Vergangenheit von Diplomaten in der Bundesrepublik wiegt. Um diese Debatte um die NS-Vergangenheit besser zu verstehen, soll in diesem Beitrag zunächst ein Überblick über die Vorgeschichte und den fast zwei Jahre währenden Verlauf gegeben werden, bevor auf die prägenden Faktoren und Hintergründe hingewiesen und abschließend eine erste Einordnung versucht wird.

Vorgeschichte

Die Wurzeln der Debatte reichen bis in den Mai 2003 zurück. Damals erschien in der Hauszeitschrift des Ministeriums, „internAA“, ein ehrender Nachruf auf den ehemaligen Generalkonsul Franz Nüßlein. In den Nachruf flossen ungeprüft lückenhafte, geschönte und verfälschende Angaben aus dessen Personalakte ein, die vor allem die Tätigkeit des mit Gnadengesuchen befassten Juristen und NSDAP-Mitglieds im besetzten Prag betrafen. Bei Marga Henseler, einer ehemaligen Mitarbeiterin des AA, stieß dies auf entschiedenen Widerspruch. Nachdem ein erster erboster Brief an Außenminister Joschka Fischer diesen nicht erreichte und sie nur eine abwiegelnde Antwort erhielt, stellte sich der Postweg über Bundeskanzler Gerhard Schröder schließlich als erfolgsträchtiger heraus. Fischer, dem der Brief weitergeleitet wurde, pflichtete Henseler bei und veranlasste im September 2003, dass Nachrufe für frühere Mitglieder der NSDAP oder anderer NS-Organisationen fortan zu unterbleiben hätten.|⁴

Als die neue Regelung im Falle des Ende 2004 verstorbenen ehemaligen Botschafters Franz Krapf erstmalig griff, erhob sich im Januar 2005 eine Welle des Protests von ehemaligen Angehörigen des AA. Diese Ehemaligen – intern ironisch „Mumien“ genannt – trugen ihren Widerspruch vornehmlich durch die Leserbriefspalten der „Frankfurter Allgemeinen Zeitung“ (FAZ) in die öffentliche Arena und schalteten in derselben Zeitung eine großformatige Todesanzeige, die von weit über 100 ehemaligen Botschaftern und Staatssekretären unterzeichnet wurde, publizistische Schützenhilfe erhielten sie dabei von FAZ-Redakteur Rainer Blasius. Der „Aufstand der Mumien“, wie die Affäre um die Nachruf-Praxis umgehend tituliert wurde, zog rasch weitere Kreise und kurz darauf griffen auch aktive Diplomaten Fischer öffentlich an. In dieser Situation suchte der Außenminister sein Heil in der Offensive und berief im Juli 2005 eine Historikerkommission, welche „die Geschichte des Auswärtigen Dienstes in der Zeit des Nationalsozialismus, den Umgang mit dieser Vergangenheit nach der Wiedergründung des Auswärtigen Amts 1951 und die Frage personeller Kontinuität bzw. Diskontinuität nach 1945“ erforschen sollte.|⁵ Obwohl vom AA finanziert, unterstand sie dabei keinerlei Weisungen, was durch die Bezeichnung „Unabhängige Historikerkommission“ besonders betont wurde.

Als Mitglieder der aus international renommierten Forschern zusammengesetzten Kommission wurden mit Eckart Conze von der Universität Marburg, Norbert Frei von der Universität Jena und dem – 2008 wegen einer schweren Erkrankung ausgeschiedenen – Klaus Hildebrand von der Universität Bonn drei deutsche Professoren berufen, dazu stießen Moshe Zimmermann von der Hebrew University Jerusalem und Peter Hayes von der Northwestern University Evanston/Illinois. Hayes folgte dabei auf den bereits kurz nach seiner Berufung aus gesundheitlichen Gründen ausgeschiedenen Henry A. Turner von der Yale University in New Haven/Connecticut. Durch den Regierungswechsel 2005 verzögert wurde der Vertrag zwischen dem AA und der Historikerkommission im August 2006 unterzeichnet, im Oktober 2010 übergab die Kommission dann ihren Abschlussbericht Außenminister Guido Westerwelle.

Struktur der Debatte

Die Debatte um „Das Amt und die Vergangenheit“ stellt sich äußerst vielgestaltig dar. Kurze Live-Interviews im Radio stehen neben umfangreichen Fachrezensionen, Leserbriefe verschiedenster Provenienz neben Gastbeiträgen, redaktionellen Berichten und Kommentaren sowie Besprechungen in der Tages- und Wochenpresse. So reicht dann auch das Feld der Debattenteilnehmer von Historikern über (Fach-)Redakteure und ehemalige Diplomaten bis hin zur interessierten Öffentlichkeit. Entsprechend breit gefächert ist das Spektrum der Wortmeldungen: Es reicht von mehr oder weniger ausführlichen, sachlich formulierten Anmerkungen, kollegial-wohlwollenden Ergänzungen über Korrekturen einzelner Aussagen und Details und harten, aber dennoch differenzierten Bewertungen von Abschnitten und des Gesamtwerkes bis hin zu Belehrungen, politischen Unterstellungen und grundsätzlichen Ent- und Abwertungen der Studie und der Kommissionsmitglieder.

Dieses weite Feld lässt sich in Anbetracht der Foren und Teilnehmer der Debatte chronologisch grob in drei Phasen strukturieren, wobei die erste von Ende Oktober 2010 bis Mitte Februar 2011 angesetzt werden kann. In diesem Zeitraum fand die Debatte in breiter Form zwischen Diskutanten unterschiedlichster Hintergründe hauptsächlich in den großen Zeitungen und Zeitschriften, aber auch im bundesweiten Hörfunk statt. Mit dem Erscheinen der ersten umfangreichen Rezensionen in Fachzeitschriften ab Mitte Februar 2011 lässt sich der Beginn der zweiten Phase ausmachen, als die Debatte ihren Schwerpunkt in die Diskussionsforen der Fachwissenschaft verlagerte, der Kreis der Debattenteilnehmer sich entsprechend verengte sowie die Diskussionspunkte sich spezialisierten. Während dies noch andauert, lässt sich ab Ende Oktober 2011 eine dritte Phase erkennen, im Rahmen derer – nun wieder in den Zeitungen – vor allem über die Konsequenzen der Studie und der Debatte diskutiert wird. Hieran sind jedoch nur noch wenige Zeitungen und Diskutanten beteiligt.

Kritik in der Presse

Die gegenüber der Studie und ihren Autoren geäußerte Kritik lässt sich in fünf thematische Komplexe bündeln. Als ein erster Bereich sind zunächst die Schwerpunktsetzung und die daraus folgenden tatsächlichen oder vermeintlichen Leerstellen der Forschungsarbeit zu nennen. So monierte Hans Mommsen, einer der profiliertesten deutschen Zeithistoriker, dass die Studie zu sehr auf den Holocaust fokussiert sei und dadurch „andere Dimensionen der NS-Gewaltpolitik“ ausgeblendet würden.|⁶ Auch für den in Berlin lehrenden Historiker Daniel Koerfer war die Studie falsch ausgerichtet – als Enkel eines widerständigen Diplomaten beklagte er unter anderem, dass der Widerstand im AA „eher kurz und stiefmütterlich-skeptisch“ abgehandelt würde, anstatt die „Vorbildfunktion dieser Taten“ zu betonen.|⁷ FAZ-Redakteur Rainer Blasius, der einst die im AA angesiedelte Außenstelle des Instituts für Zeitgeschichte (IfZ) leitete und dort die Edition „Akten zur Auswärtigen Politik der Bundesrepublik Deutschland“ (AAPD) betreute, beklagte, dass „die großen Verdienste mancher Wilhelmstraßen-Leute um die Außenpolitik der Bundesrepublik ignoriert oder marginalisiert“ würden.|⁸

Ein zweiter Komplex umfasst den Vorwurf fehlerhafter Interpretation von Quellen und allzu generalisierender, unzutreffender und überdehnter Schlussfolgerungen. Nicht nur für Koerfer war es „schlichtweg Unsinn“, dass dem AA angesichts einer Unterredung von Hitler mit Außenminister von Ribbentrop „die ‚Initiative zur Lösung der Judenfrage auf europäischer Ebene‘ untergeschoben wird“.|⁹ Mommsen kritisierte, dass „ohne den jeweiligen zeitlichen Kontext zu beachten“ „in Form einer ‚Enthüllungs‘-Strategie“ mit „eher marginalen“ Einzeldokumenten operiert würde. Zudem sei die Tendenz der Studie, „bei pauschalen Urteilen stehen zu bleiben“.|¹⁰ Auch die „Spiegel“-Redakteure Jan Friedmann und Klaus Wiegrefe kritisierten pauschale „Aussagen über ‚die‘ Diplomaten, obwohl keineswegs alle Verbrechen begingen, wie der Bericht selbst an anderer Stelle“ betone.|¹¹

In einen dritten Komplex lassen sich Zweifel an der (politischen) Unabhängigkeit der Historikerkommission und damit an der inhaltlichen Ausgewogenheit des Berichts fassen. Für Blasius stand fest, dass sich die Studie „an DDR-Pamphleten orientierte“.|¹² Nicht weniger scharf urteilte Blasius früherer Vorgesetzter Horst Möller, bis 2011 Direktor des IfZ und Hauptherausgeber der AAPD-Aktenedition: Die Kommission erfülle durch „Ignorierung von Fakten“ und „Falschdarstellung“ ihren von Joschka Fischer erhaltenen Auftrag.|¹³ Diesen Vorwurf erhob auch der Politologe Christian Hacke, für den „die Verfasser kritiklos das Lied ihres Auftraggebers“ singen.|¹⁴ Am deutlichsten äußerte sich Koerfer, der eine „Arroganz der späten Geburt“ am Werke sah und das Verdikt aussprach, es handle sich bei der Studie um „Tendenzliteratur“ – es sei kein „Buch der Versöhnung“, sondern ein „Buch der Rache“.|¹⁵

Es lässt sich ein vierter Komplex ausmachen, in dem die methodische Kompetenz der Kommission sowie die Seriosität der Forschungspraxis in Zweifel gezogen wurden. Mommsens Wort, dass „die Herren Herausgeber, die übrigens selber die Arbeit ja nicht unbedingt gemacht haben, sich noch mit einem historischen Proseminar“|¹⁶ hätten befassen sollen, wurde oft zitiert und den Kommissionsmitgliedern vorgeworfen, sie hätten sich zu Unrecht als Autoren ausgewiesen, seien sie doch in Wahrheit Herausgeber. Gregor Schöllgen, Mitherausgeber der AAPD-Aktenedition, prangerte an, dass die Geschichte der mit der NS-Zeit befassten Aktenedition „vollständig ausgeblendet“ wurde, sodass der Eindruck entstehe, das AA habe „seine Geschichte jahrzehntelang konsequent vorenthalten“.|¹⁷ Kontrovers diskutiert wurde auch die Aussage der Historikerkommission, dass sie nicht sicher sein könne, im Archiv des AA „wirklich alle für ihre Arbeit wesentlichen Unterlagen zu Gesicht bekommen zu haben“.|¹⁸ Dies war nicht nur für Möller „mehr als dreist“,|¹⁹ auch der Berliner NS-Forscher Götz Aly bewertete dies als „Denunziation“.|²⁰

Als ein fünfter und letzter Komplex sind schließlich Vorwürfe anzuführen, die Kommission habe ihre wenigen neuen Erkenntnisse in reißerischer Art und Weise präsentiert und sich verkaufsfördernd in Szene gesetzt. So beklagte Blasius, die Kommissionsmitglieder hätten sich unnötigerweise als Zerstörer der „Legende von der Wilhelmstraße als einem ‚Hort des Widerstandes‘“ inszeniert, auch sei die Aufmerksamkeit zu Unrecht auf die bereits altbekannte Reisekostenabrechnung Franz Rademachers („Liquidation von Juden in Belgrad“) gelenkt worden.|²¹ Den größten Wirbel verursachte jedoch der in der Studie selbst gar nicht enthaltene, sondern zuerst von Conze in einem Interview gebrauchte Begriff, das AA könne als „verbrecherische Organisation“ gelten.|²² Auch unter den wohlwollenden Debattenteilnehmern gab es kaum jemanden, der Conze in diesem Urteil folgen mochte, selbst für Kommissionsmitglied Frei lenkte der Terminus ab.|²³ Dem Militärgeschichtsexperten Sönke Neitzel kam er gar einer „Geschichtspornographie“ gleich.|²⁴

Reaktionen

Trotz aller Kritik gab es aber stets auch ausgleichende Stimmen, die zwar auf Fehleinschätzungen der Studie verwiesen, in mindestens gleichem Maße aber auch deren Leistungen herausstellten – darunter ebenso namhafte wie unterschiedlich ausgerichtete Historiker, von Jürgen Kocka über Ulrich Herbert bis hin zu Michael Stürmer und Christopher R. Browning.|²⁵ Da die Aufmerksamkeit aller Debattenteilnehmer primär auf die kritischen Beiträge ausgerichtet war, wurden deren überwiegend positive Wortmeldungen im Debattenverlauf jedoch meist nur selten oder gar nicht aufgegriffen.

Schon bald äußerten sich aber auch die Mitglieder der Historikerkommission. Zimmermann hielt Mommsen entgegen, er und andere Kritiker hätten „das Buch sehr selektiv gelesen“ und würden auf „sehr unfaire Art und Weise“ der Kommission „Ignoranz oder Dokumentenfälschung“ vorwerfen und damit „die Leute im Auswärtigen Amt“ exkulpieren. Die Vorwürfe seien nicht im Inhalt oder der Methodik der Studie begründet, stattdessen sei man „beleidigt“, dass „man selbst nicht zur Kommission gehörte“.|²⁶ In einer weiter ausgreifenden ersten Bestandsaufnahme interpretierten Norbert Frei und die Kommissionsmitarbeiterin Annette Weinke die Debatte als Deutungskampf um die „Kontinuität der Funktionseliten“. Auch wenn Blasius, die „redaktionelle(n) Stimme der Amtspensionäre“, weiterhin diskreditierende und denunziatorische Artikel verfasse, sei mit der Studie doch ein vergangenheitspolitischer Konsens erreicht worden.|²⁷

Kurz darauf folgte in der „Süddeutschen Zeitung“ (SZ) unter der Überschrift „Unser Buch hat einen Nerv getroffen“ eine umfassende Stellungnahme der vier Kommissionsmitglieder.|²⁸ Dort beklagten sie, dass Kritiker wie Koerfer „sämtliche Maßstäbe verloren“ hätten, das Wort vom „Buch der Rache“ sei von rechtsradikalen Medien bereits „dankbar aufgegriffen“ worden. Auch machte die Kommission eine von Blasius durch „raunende Fragen, beleidigende Unterstellungen und Falschbehauptungen“ betriebene langjährige „Kampagne“ aus, die er vor dem Hintergrund seiner früheren Tätigkeit im AA und seiner Nähe zu den „Mumien“ betreibe. Doch ging die Kommission auch auf mehrere inhaltliche Kritikpunkte ein, sie verteidigte und erläuterte unter anderem ihre Deutung der Rolle des AA bei der Entschlussbildung zum Holocaust oder wann sie Dokumente nach Akteneditionen, Forschungsliteratur oder dem archivarischen Original zitiert habe.

Auch anderweitig antwortete die Kommission ihren Kritikern, sei es, wie im Falle Conzes, in einem Leserbrief, in dem er „die Art und Weise der Berichterstattung und Kommentierung“ der FAZ bemängelte, sei es in Interviews, wo er den Begriff der „verbrecherischen Organisation“ als „Bewertung aus dem Jahr 2010 und 2011“ verteidigte.|²⁹ Gleichfalls betonte er, dass die vier Kommissionsmitglieder nicht etwa Herausgeber, sondern – gemeinsam mit den wissenschaftlichen Mitarbeitern – die Autoren des Buches seien, während Weinke einräumte, dass eine Darstellung der Geschichte der AA-Akteneditionen „zu Recht angemahnt“ worden sei.|³⁰ Am prononciertesten nahm Zimmermann den scharfen Ton der Vorwürfe auf, als er angesichts der massiven Kritik von einem „Kreuzzug“ sprach, in dem jedoch nicht alle Kritiker „satisfaktionsfähig“ seien – gemeint war damit vor allem Neitzel mit seinem Verdikt der „Geschichtspornographie“.|³¹

Kritik in den Fachzeitschriften

Die Kritik, die in den ersten Wochen und Monaten hauptsächlich von Fachhistorikern und Redakteuren (die in den meisten Fällen selbst ausgebildete Historiker sind) in den Publikumsmedien formuliert wurde, ging seit Februar 2011 in die Organe der Fachwissenschaft über. Ehemalige AA-Angehörige, die sich bis zu diesem Zeitpunkt in fast durchgängig ablehnenden Leserbriefen meist mit Korrekturen biografischer Details hervortaten, waren nun kaum noch zu vernehmen. Dennoch gab es weiterhin Reaktionen aus dem Umfeld des AA: Nicht nur als der frühere Außenminister Walter Scheel der Studie vorwarf, frühere Mitarbeiter „zu verleumden“, sondern auch als der amtierende Außenminister Guido Westerwelle sich von der Studie distanzierte, indem er darauf hinwies, dass sich „unser Urteil weiter differenzieren“ werde. Nicht zuletzt bemühte sich der ehemalige Diplomat Felix Gaerte – letztlich jedoch mit wenig Erfolg –, gerichtlich gegen die Studie vorzugehen, weil er sich falsch dargestellt sah.|³²

Mit der Verschiebung des Debattenforums vollzog sich auch ein inhaltlicher Transformationsprozess, denn auch wenn die in der Tagespresse bereits geäußerte Kritik in den Fachzeitschriften weitestgehend geteilt wurde, so fand doch ein entscheidender Ausbau durch argumentative Unterfütterung statt, zudem versachlichte sich die Debatte. Nachdem erste Fachrezensionen keinen Widerhall in der Presse gefunden hatten, waren es vor allem zwei Besprechungen, die dort größere Aufmerksamkeit erregten, nämlich zum einen der Anfang April 2011 in den „Vierteljahrsheften für Zeitgeschichte“ erschienene, nicht weniger als 26 Druckseiten umfassende Rezensionsaufsatz des am IfZ tätigen Forschers Johannes Hürter, zum anderen die Ende Mai 2011 veröffentlichte Rezension des in Cambridge lehrenden englischen Historikers Richard J. Evans in „Neue Politische Literatur“.|³³

Hürter – der sich in seiner Rezension ausschließlich mit der Zeit vor 1945 befasste – zeigte sich enttäuscht, dass statt neuer und differenzierter Ergebnisse in Bezug auf die Personalstruktur des AA ein „apodiktische(r) Tonfall“ vorherrsche und durchgängig evidente Unterschiede zwischen traditionellen Diplomaten und nationalsozialistischen Karrieristen ignoriert würden.|³⁴ Als problematisch bewertete Hürter zudem, dass Aussagen zur Genese des Holocaust „in Widerspruch zu nahezu allen noch so kontroversen Forschungen“ stünden.|³⁵ Charakteristisch für den Kommissionsbericht – der hinsichtlich des Auftretens der Kommissionsmitglieder als Autoren als „Etikettenschwindel“ gelten könne – sei eine „Mischung aus Überzeichnungen, Vereinfachungen, Widersprüchen und richtigen Beobachtungen“. Hürters Fazit: Das Werk bediene „eher Erwartungen der vorherrschenden Erinnerungskultur, als dass es wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn“ bringe.|³⁶

Klare Worte wählte auch Evans: Die Studie sei „deeply flawed as a work of scholarship“. Wie andere bemängelte auch er, dass der Blickwinkel fast ausschließlich auf den Holocaust verengt und die Rolle des AA überzeichnet sowie Schlüsselpunkte wie die Vorbereitung des Angriffskriegs „almost entirely left out of the frame“ seien.|³⁷ So sehr Evans den Abschnitt vor 1945 kritisierte, so sehr lobte er aber den der frühen Nachkriegszeit gewidmeten Teil und attestierte der Studie, „(d)espite its unevennesses and inadequacies“, den Mythos vom „Hort des Widerstands“ erfolgreich zerstört zu haben.|³⁸ Dennoch gebe es einen „whiff of the witch-hunt“, „as if the authors saw it as their job to hunt down the complicity of diplomats and officials in the Holocaust“. Besonders griff er die Kommissionsmitglieder an, deren Rolle offenbar „fairly minimal“ gewesen sei; entsprechend sprach Evans sie lediglich als Herausgeber und die Mitarbeiter als die eigentlichen Autoren an.|³⁹

Über die Rezensionen von Hürter und Evans wurde von der FAZ, der SZ und „Spiegel Online“ im Vor- und Nachgang berichtet, jedoch stellte dies lediglich ein kurzes Wiederaufflackern der in der Presse bereits verklungenen Debatte dar. Auch die Historikerkommission schaltete sich ein, Zimmermann reagierte in einem Interview mit dem Vorwurf, Hürter sei Teil einer Kampagne mit politischer Agenda, um „die sogenannten ‚anständigen‘ Leute (…) rückwirkend zu entlasten“ und „die Mitglieder der Unabhängigen Historikerkommission zu diskreditieren“|⁴⁰ – eine Reaktion, die in der FAZ als „bestürzende Hilflosigkeit“ qualifiziert wurde.|⁴¹ In ihrer zweiten gemeinsamen Stellungnahme beklagte die Historikerkommission in der „Frankfurter Rundschau“ (FR) dann auch, dass Hürters Ton „zuletzt im Historikerstreit vor 25 Jahren gebräuchlich“ gewesen sei und er – gemeinsam mit Horst Möller, der als damaliger IfZ-Direktor die Studie ebenfalls hart angegangen war – das IfZ offenbar „in der Rolle einer geschichtspolitischen Revisions- und Kontrollinstanz“ sehe. Den Ruf nach mehr Differenzierung beantwortete die Kommission damit, dass eine Gesamtdarstellung „auch zu Bewertungen jenseits des Einzelfalls gelangen“ müsse, und auch in ihrer Schwerpunktsetzung auf den Holocaust – der „zentralen Frage“ – sah sich die Kommission bestätigt.|⁴²

Fortgang der Debatte

Auch wenn zunächst kaum Reaktionen zu verzeichnen waren – zu Ende war die Debatte damit noch nicht. Stattdessen rückte die Frage in den Fokus, wie sowohl mit der Studie als auch der Debatte umzugehen ist. Innerhalb der Fachwissenschaft trat diese Wende Ende 2011 ein, als neben Rezensionen nun einerseits neue Forschungen zu umstrittenen inhaltlichen Aspekten der Studie, andererseits Aufsätze erschienen, denen das Werk und die Debatte als Ausgangs- und Referenzpunkt einer Reflexion über die deutsche Zeitgeschichtsschreibung dienten.|⁴³ Und auch der fachinterne Austausch über Grundsatzfragen, etwa hinsichtlich der Chancen und Gefahren von Auftragsforschung, wurde intensiviert. Dies ist nicht zuletzt der Tatsache geschuldet, dass – angestoßen durch den Auftrag des AA – in den vergangenen Jahren eine Welle an Forschungsprojekten zu verzeichnen ist, die sich auf die eigene Institution beziehen: Auf Bundesebene gilt dies etwa für das Finanz-, das Wirtschafts- und das Justizministerium, aber auch die Geschichte des Bundesnachrichtendiensts und des Bundesamts für Verfassungsschutz wird erforscht. Vor diesem Hintergrund stellen die Erfahrungen der Historikerkommission des AA, die Studie und die Debatte für viele Forscher einen im Positiven wie im Negativen wichtigen Bezugspunkt dar.

Doch nicht nur wissenschaftsintern entwickelte sich die Debatte weiter, auch in die Presse kehrte sie zurück, und zwar mit dem bereits kontrovers diskutierten Vorwurf der Historikerkommission, im Archiv des AA – das als einziges Bundesministerium seine Akten nicht dem Bundesarchiv übergibt, sondern vollständig selbst verwahrt – habe es an Kooperation und Transparenz gemangelt. Grund für diese jüngste Aktualisierung war das Ergebnis einer vom AA in Auftrag gegebenen externen Evaluation: Der im März 2012 nach fast einjähriger Arbeit übergebene Bericht kam zu dem Schluss, es gebe „keinerlei Hinweise oder Vermutungen, dass der transparente und demokratische Zugang zu Archivalien durch interne Weisungen beschränkt“ oder das Archiv in seiner Arbeit behindert werde.|⁴⁴ Während Blasius den Bericht in einem Leitartikel als „Rehabilitierung“ des Archivs interpretierte, galt er der Historikerkommission in einem dritten gemeinsamen Beitrag als „Persilschein“ mit zweifelhafter Methodik und Aussagekraft.|⁴⁵ In ihrem in der „Frankfurter Allgemeinen Sonntagszeitung“ (FAS) platzierten Artikel machten die Autoren eine „entscheidende Rolle“ des Archivs bei der „Vertuschung“ der NS-Vergangenheit aus und griffen insbesondere auch seinen amtierenden Leiter Ludwig Biewer an. „Vernichtete Akten, verschwundene Dokumente, nicht zugängliche Unterlagen“ seien Alltagserfahrung gewesen, man sei „nicht nur nicht unterstützt, sondern zum Teil sogar behindert“ worden. Gleichzeitig habe Biewer, der sich in der Nachruf-Affäre gegen Außenminister Fischer stellte, Blasius jedoch Unterstützung gewährt, als es darum gegangen sei, die Auslöserin der Affäre, Marga Henseler, zu diskreditieren.|⁴⁶

Einordnung der Debatte

Nachdem die Debatte fast zwei Jahre währte, scheint sie sich in den jüngsten – nur noch wenigen – Pressebeiträgen zunehmend zu einem Zwiegespräch mit immer längeren Intervallen und stetig weniger neuen Konfliktherden zwischen der Historikerkommission auf der einen und Rainer Blasius auf der anderen Seite verengt zu haben. Um sie, wie angesichts der Nähe zum Geschehen geboten, vorsichtig und vorläufig einordnen zu können, ist der Blick auf die Kontexte zentral.

Markant stechen zunächst die institutionellen Verbindungen und Affinitäten der Debattenteilnehmer hervor, also die jeweiligen Beziehungen, in denen die Akteure zu den involvierten Einrichtungen wie dem Archiv des AA, zum IfZ oder auch zur viel zitierten AA-Aktenedition stehen. Ein weiterer wichtiger Hintergrund sind – von der Debatte zunächst unabhängige – grundsätzlich unterschiedliche Auffassungen, wie sie etwa hinsichtlich der Entschlussbildung und der Ingangsetzung des Holocaust bestehen. Als relevanter Faktor nicht zu vernachlässigen ist auch die persönliche Involvierung einiger Debattenteilnehmer in den Gegenstand der Studie, sei es als Zeitzeuge durch eigene Tätigkeit im AA, durch familiäre Bande oder auch durch entsprechende Positionierung während der Nachruf-Affäre. Weiterhin ist der mediale Aspekt zu beachten und danach zu fragen, welche Medien sich in der Debatte wie engagierten. So ist etwa auffällig, in welch hohem Maße die FAZ und insbesondere Blasius sich dem Kommissionsbericht widmeten, andere Blätter jedoch vergleichsweise still blieben, etwa die Wochenzeitung „Die Zeit“, die sich in früheren Jahren als Fürsprecherin selbst hochbelasteter Diplomaten profiliert hatte und in anderen historischen Debatten meist eine zentrale Rolle spielte. Schlussendlich muss der wohl wichtigste Kontext genannt werden: der (geschichts-)politische. Bedeutsam ist er nicht nur, weil die Historikerkommission ihren Auftrag aus der Politik erhielt, sondern vor allem, weil ihre Berufung einen politischen Konflikt – die Nachruf-Affäre – lösen sollte. Dass dies den Abschlussbericht über das ansonsten erwartbare Maß politisch auflud, dürfte einer der Schlüssel zur Erklärung der Debatte darstellen, zugleich verweist er auch auf ein allgemeines Problem der Zeitgeschichte, nämlich die Nähe von Wissenschaft und Politik.

Angesichts selbst nur dieser wichtigsten Einflussfaktoren lässt sich – im dichotomischen Sinne – kaum von zwei Lagern von „Befürwortern“ und „Kritikern“ sprechen, und alle Versuche, das disparate Feld in überzeugender Weise zu strukturieren, scheitern an seiner Komplexität. Auch wenn sich mit Rainer Blasius und der Historikerkommission die zwei entscheidenden Pole der Debatte benennen lassen, greift das scheinbar nächstliegende Strukturierungskriterium, die politischen Lager, nur bedingt. Denn obwohl, wie man nach dem holzschnittartigen Links-rechts-Schema erwarten konnte, die liberalkonservative FAZ die wichtigste Plattform der Kritiker darstellte und sich die linksliberale FR als prominenteste Befürworterin der Studie positionierte, gesellte sich, entgegen dem Schema, „Der Spiegel“ zu den Kritikern und selbst durch die FAZ ging ein Riss. So wurden Blasius Andeutungen, dass es Henseler an Integrität mangele, in einem anderen Ressort desselben Blattes, in dem die AA-Studie zudem hoch gelobt wurde, als „Gipfel der Infamie“ qualifiziert.|⁴⁷ Und auch in anderer Hinsicht gab es den klaren Frontverlauf entlang der politischen Ausrichtung nicht – während ein Historiker mit konservativem Profil wie Michael Stürmer die Studie lobte, gehörte der in einer sozialdemokratischen Tradition stehende Hans Mommsen zu den schärfsten Kritikern.

Die Debatte um „Das Amt und die Vergangenheit“ auf einen griffigen Nenner zu bringen, erscheint also alles andere als leicht. Doch kann die vielschichtige Debatte sinnvollerweise überhaupt derart konzise zusammengefasst werden? Blendet man alle Polemik, persönlichen Angriffe und Unterstellungen aus, dürfte ihr sachlicher Kern aus zwei Teilen bestehen. Zum einen aus historiografischen, quelleninterpretatorischen, methodischen und wissenschaftsethischen Differenzen und Streitpunkten, zum anderen aus dem auf höherem Niveau weitergeführten (geschichts-)politischen Konflikt um den angemessenen Umgang mit NS-belasteten Amtsangehörigen und der NS-Vergangenheit des AA insgesamt. Genauer: der Frage, ob es im AA der Bundesrepublik Bestrebungen gab – und auch in jüngster Vergangenheit noch gibt –, die als Vertuschung oder Beschönigung gelten können. Dass die Studie, in der diese politischen und wissenschaftlichen Elemente gleichermaßen zusammenkamen, geradezu zum Symbol wurde und manchmal weniger über den Inhalt des Buches als über die zugeschriebene Bedeutung (etwa als Inbegriff des Geschichtsbilds der 68er oder der NS-Aufarbeitung insgesamt) gestritten wurde, deutet neben der großen öffentlichen Resonanz darauf hin, dass die Debatte über den Einzelfall hinaus Relevanz besitzt.

Ohne die Debatte in die eine Richtung als ausschließlich historiografischen Disput überzubewerten oder in die andere als rein (geschichts-)politische Auseinandersetzung zu verkürzen, lässt sich die Vermischung beider Momente als das zentrale Merkmal dieser Auseinandersetzung festhalten. Auch wenn einmal der eine, das nächste Mal der andere Anteil überwog, war die Debatte sowohl durch ein hohes Maß an wissenschaftlicher Substanz als auch durch ungewöhnliche Schärfe und unverkennbar politischen Gehalt geprägt. Diese Eigenschaft rückt sie in eine Reihe mit anderen großen historischen Debatten der Bundesrepublik, von der Kontroverse um den Reichstagsbrand über den Historikerstreit bis hin zur Auseinandersetzung um die Wehrmachtsausstellung. Ob die Debatte um „Das Amt und die Vergangenheit“ in dieser Reihe den gleichen Rang einnehmen wird, bleibt indes abzuwarten.

Anmerkungen

1 Eckart Conze/Norbert Frei/Peter Hayes/Moshe Zimmermann, Das Amt und die Vergangenheit. Deutsche Diplomaten im Dritten Reich und in der Bundesrepublik, unter Mitarbeit von Annette Weinke und Andrea Wiegeshoff, München 2010.

2 Schriftliche Auskunft des Blessing Verlags vom 11.7.2012.

3 Die meisten der in diesem Beitrag angeführten Artikel, Rezensionen und sonstigen Materialien sind im Internet verfügbar. Entsprechende Links sind in einer umfangreichen Dokumentation auf Zeitgeschichte-online gesammelt: www.zeitgeschichte-online.de/md=Auswaertiges-Amt (19.7.2012). Darüber hinaus ist in der Herausgeberschaft von Martin Sabrow und dem Autor ein Dokumentationsband in Vorbereitung, der die wichtigsten Debattenbeiträge versammelt.

4 Vgl. E. Conze/N. Frei/P. Hayes/M. Zimmermann (Anm. 1), S. 704–708. Mit der Einführung einer Einzelfallprüfung durch Außenminister Guido Westerwelle wurde die Nachruf-Regelung Fischers im Februar 2010 wieder gelockert.

5 Online: www.historikerkommission-aa.uni-marburg.de/auftrag.html (11.7.2012).

6 Hans Mommsen, Das ganze Ausmaß der Verstrickung, in: Frankfurter Rundschau (FR) vom 17.11.2010, S. 32.

7 Zit. nach: Frank Schirrmacher, Macht „Das Amt“ es sich zu einfach?, in: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung (FAS) vom 28.11.2010, S. 29ff., hier: S. 30.

8 Rainer Blasius, Schnellbrief und Braunbuch, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung (FAZ) vom 13.1. 2011, S. 6.

9 Zit. nach: F. Schirrmacher (Anm. 7), S. 30. Vgl. auch E. Conze/N. Frei/P. Hayes/M. Zimmermann (Anm. 1), S. 185.

10 Hans Mommsen, Vergebene Chancen, in: Süddeutsche Zeitung (SZ) vom 27.12.2010, S. 11.

11 Jan Friedmann/Klaus Wiegrefe, Angriff auf die „Mumien“, in: Der Spiegel, Nr. 43 vom 25.10.2010, S. 38.

12 R. Blasius (Anm. 8).

13 Horst Möller, Worin besteht die Sensation?, in: FAZ vom 18.1.2011, S. 8.

14 Christian Hacke, Hitlers willige Diplomaten, in: Die Welt vom 26.10.2010, S. 23.

15 Zit. nach: F. Schirrmacher (Anm. 7), S. 29, 31.

16 Zit. nach: Christoph Schmitz, „Das ist schon ein ziemlicher Makel“, in: Deutschlandfunk (DLF) am 30.11.2010.

17 Gregor Schöllgen, Akten ohne Ende, in: SZ vom 7.12.2010, S. 11.

18 E. Conze/N. Frei/P. Hayes/M. Zimmermann (Anm. 1), S. 717.

19 H. Möller (Anm. 13).

20 Zit. nach: Karin Fischer, Verengte Perspektive auf „Das Amt“, in: DLF am 2.12.2010.

21 Rainer Blasius, Die Historiker und das Amt, in: FAZ vom 23.12.2010, S. 1; ders., Seit 1952 bekannt, in: FAZ vom 12.11.2010, S. 10.

22 Zit. nach: Jan Friedmann/Klaus Wiegrefe, „Verbrecherische Organisation“, in: Der Spiegel, Nr. 43 vom 25.10.2010, S. 40–50, hier: S. 40.

23 Vgl. Volker Ullrich/Benedikt Erenz, Das Ende der Weizsäcker-Legende, in: Die Zeit, Nr. 44 vom 28.10.2010, S. 22.

24 Zit. nach: Klaus Wiegrefe, Unkenntnis und Ignoranz, in: Der Spiegel, Nr. 49 vom 6.12.2010, S. 38f., hier: S. 39.

25 Vgl. Jörg Degenhardt, „Überzeugend geschriebenes Buch“, in: Deutschlandradio Kultur (DLR) am 11.12.2010; Stefan Reinecke/Christian Semler, „Am Ende nur noch Opfer“, in: Die Tageszeitung vom 9.12.2010, S. 15; Joachim Scholl, „Das waren alles mehr oder weniger Schreibtischtäter“, in: DLR am 28.10.2010; Christopher R. Browning, Das Ende aller Vertuschung, in: FAZ vom 10.12.2010, S. 33, S. 35.

26 Zit. nach: Mascha Drost, „Ich wundere mich über Herrn Mommsen“, in: DLF am 1.12.2010.

27 Norbert Frei/Annette Weinke, Warum es um die „Mumien“ einsam wird. Das Ende der Legende vom „anständig“ gebliebenen Auswärtigen Amt, in: Blätter für deutsche und internationale Politik, 55 (2010) 12, S. 75–83, hier: S. 76, S. 83.

28 Eckart Conze/Norbert Frei/Peter Hayes/Moshe Zimmermann, Unser Buch hat einen Nerv getroffen, in: SZ vom 10.12.2010, S. 13; vgl. auch die Korrektur in: SZ vom 28.12.2010, S. 31.

29 Eckart Conze, Eine Kampagne, in: FAZ vom 18.1.2011, S. 15; Ingo Kahle, Das umstrittene Amt?, in: RBB Inforadio am 15.1.2011.

30 Zit. nach: Christian Mentel/Annette Schuhmann/Matthias Speidel, Die Debatte um „Das Amt“. Ein Interview mit Eckart Conze und Annette Weinke, in: Zeitgeschichte-online vom März 2011, online: www.zeitgeschichte-online.de/md=Interview-Conze-Weinke (11.7.2012).

31 Zit. nach: Dirk Becker, „Das ist eine Art Kreuzzug“, in: Potsdamer Neueste Nachrichten vom 26.1.2011, S. 22.

32 Walter Scheel, in: internAA vom Mai 2011, S. 13; vgl. auch die deutlich schärfere Stellungnahme: ders., Für mehr Diskussionskultur, in: FAZ vom 21.3.2012, S. 10; Guido Westerwelle, Ein Blick zurück nach vorn, in: internAA vom Mai 2011, S. 3; Hans-Jürgen Döscher, Der Fall Gaerte, in: Die Zeit, Nr. 10 vom 3.3.2011, S. 19; Willi Winkler, Die Fußnote des Untersturmführers, in: SZ vom 11.4.2011, S. 14.

33 Johannes Hürter, Das Auswärtige Amt, die NS-Diktatur und der Holocaust. Kritische Bemerkungen zu einem Kommissionsbericht, in: Vierteljahrshefte für Zeitgeschichte, 59 (2011) 2, S. 167–191; Richard J. Evans, The German Foreign Office and the Nazi Past, in: Neue Politische Literatur, 56 (2011) 2, S. 165–184.

34 J. Hürter (Anm. 33), S. 171, S. 175.

35 Ebd., S. 179.

36 Ebd., S. 167, S. 177, S. 190.

37 R. Evans (Anm. 33), S. 182.

38 Ebd., S. 182, S. 178.

39 Ebd., S. 183, S. 169ff.

40 Zit. nach: Alan Posener, „Das ist eine Kampagne“, in: Die Welt vom 4.4.2011, S. 23

41 Patrick Bahners, „Das Amt“ könnte viel kritischer sein, in: FAZ vom 6.4.2011, S. N3.

42 Eckart Conze/Norbert Frei/Peter Hayes/Moshe Zimmermann, Zauberwort Differenzierung, in: FR vom 4.5.2011, S. 24f.

43 Vgl. z.B. Michael Mayer, Akteure, Verbrechen und Kontinuitäten. Das Auswärtige Amt im Dritten Reich. Eine Binnendifferenzierung, in: Vierteljahrshefte für Zeitgeschichte, 59 (2011) 4, S. 509–532; Neil Gregor, „Das Amt“ und die Leitnarrative moderner deutscher Geschichte. Überlegungen zu einem Buch und dessen Rezeption, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 62 (2011) 11–12, S. 719–731.

44 So die Zusammenfassung der Untersuchung, online: http://informationswissenschaften.fh-potsdam.de/pol_archiv.html (11.7.2012). Die Studie wurde von Carolin Baumann, Claudia Busse und Annika Manegold, drei Absolventinnen des Bachelor-Studiengangs Archivwissenschaft der Fachhochschule Potsdam, unter Leitung von Karin Schwarz, Professorin an der FH Potsdam, erstellt.

45 Rainer Blasius, Das Amt und sein Archiv, in: FAZ vom 16.3.2012, S. 1; Eckart Conze/Norbert Frei/Peter Hayes/Moshe Zimmermann, Panzerschrank der Schande, in: FAS vom 6.5.2012, S. 30.

46 Vgl. ebd.; vgl. auch Rainer Blasius, Der Generalkonsul und das Auswärtige Amt, in: FAZ vom 26.10.2010, S. 8.

47 Edo Reents, Bei der Prophetin, in: FAZ vom 28.10.2010, S. 31.

Herausgegeben von der Bundeszentralefür politische Bildung

Adenauerallee 86

53113 Bonn

Redaktion

Dr. Hans-Georg Golz

Dr. Asiye Öztürk

Johannes Piepenbrink

Anne Seibring

(verantwortlich für diese Ausgabe)

An dieser Ausgabe wirkte Christine Maevis als Praktikantin mit.

Telefon: (02 28) 9 95 15-0

www.bpb.de/apuz

apuz@bpb.de

Redaktionsschluss dieses Heftes:

27. Juli 2012

Druck

Frankfurter Societäts-Druckerei GmbH

Kurhessenstraße 4–6

64546 Mörfelden-Walldorf

Satz

le-tex publishing services GmbH

Weißenfelser Straße 84

04229 Leipzig

Abonnementservice

Aus Politik und Zeitgeschichte wird mit der Wochenzeitung Das Parlament ausgeliefert.

Jahresabonnement 25,80 Euro; für Schülerinnen und Schüler, Studierende, Auszubildende (Nachweis erforderlich) 13,80 Euro. Im Ausland zzgl. Versandkosten.

Frankfurter Societäts-Medien GmbH

Vertriebsabteilung Das Parlament

Frankenallee 71–81

60327 Frankfurt am Main

Telefon (069) 7501 4253

Telefax (069) 7501 4502

parlament@fs-medien.de

Nachbestellungen

IBRo

Kastanienweg 1

18184 Roggentin

Telefax (038204) 66 273

bpb@ibro.de

Nachbestellungen werden bis 20 kg mit 4,60 Euro berechnet.

Die Veröffentlichungen in Aus Politik und Zeitgeschichte stellen keine Meinungsäußerung der Herausgeberin dar; sie dienen der Unterrichtung und Urteilsbildung.

ISSN 2194-3621