kulturelle Bildung

11.9.2012 | Von:
Alexander König

Geschichtsvermittlung in virtuellen Räumen: Eine kleine Geschichte technologischer Möglichkeiten und eine Prognose zur Zukunft historischen Lernens

Das Netz entgrenzte nicht nur den Klassenraum in bis dahin unbekannter Weise. Es brach auch mit hergebrachten Konventionen und Qualitätsstandards bei der Bereitstellung historischer Information. Die Tatsache, dass bereits im sogenannten Web 1.0 praktisch jede/-r eine Seite publizieren und über das World Wide Web zugänglich machen konnte, irritierte Fachdidaktiker und Lehrkräfte.[13] Historische Informationen aller Art waren plötzlich in Sekundenschnelle über Suchmaschinen, Kataloge und Portale für alle mit Internetanschluss zugänglich. Dies erforderte besondere Kompetenzen des Auffindens und Bewertens der Funde.[14] Zugleich öffnete das World Wide Web die Kontaktaufnahme zu Expertinnen und Experten und den Austausch mit Peers im globalen bzw. transnationalen Klassenzimmer.

Aber auch die besondere Struktur des Netzes, die es ermöglichte, Inhalte miteinander zu verknüpfen, wurde reflektiert und systematisiert.[15] Das World Wide Web mit seinen Inhalten zeichnete sich durch seinen hypertextuellen Charakter aus. Einzelne Dokumente können mit Hilfe von Links miteinander verbunden werden. Das "Surfen" oder "Browsen" war demnach ein individuelles Navigieren entlang non-linearer Lesepfade. Historische Sinnbildung und der Aufbau einer eigenen Erzählung konnte auf Lernerseite als konstruktiver Akt der Wissensgenerierung gesehen werden. Die Lektüre im Web 1.0 beschränkte sich jedoch weitestgehend auf die Rezeption vorgefertigter und bereits im Netz publizierter Inhalte, für die sich in der Regel klar identifizierbare Autoren und Autorinnen verantwortlich zeigten. Aufgabenformate versuchten, die darin angelegte Passivität der Nutzer/-innen zu kompensieren. Bekannt wurde das – bis heute aktuelle – didaktische Modell der WebQuests der beiden Amerikaner Bernie Dodge und Tom March.[16] Es fordert die Situierung einer problemorientierten und ergebnisorientierten Netzaufgabe in einem authentischen Kontext. In den meisten Fällen sind WebQuests kooperativ in Kleingruppen zu lösen. Das Modell steht dem projektorientierten oder forschend-entdeckenden Lernen nahe.

Dies kann z.B. bedeuten, dass die Lernenden in die fiktive Rolle eines bestimmten Zeitungsreporters – ggf. mit Nähe zu einer bestimmten politischen Orientierung – schlüpfen, um aus dessen Perspektive ein Radiofeature über die Vorgänge in West- und Ostberlin 1989/90 zu erarbeiten. Präzise Lernaufgaben erläutern jeweils die Vorgehensweise. WebQuests geben sowohl Hinweise zur Durchführung als auch zur Anfertigung des Lernprodukts.

Netzressourcen werden vorab von der Lehrkraft ausgewählt, Arbeitsaufträge formuliert. Die Lernumgebung wird als Internetseite aufbereitet und bereitgestellt.

Historisches E-Learning 2.0: (Ent-)Individualisierung und Enthierachisierung

Mit der Veröffentlichung des Aufsatzes "What is Web 2.0?" markierte Tim O'Reilly 2004 eine Zäsur. Er wies das Web weniger als Distributionsmedium, sondern vielmehr als Arbeits- und Lernplattform aus. O'Reilly sah die entscheidende Veränderung darin, dass Anwendungen, die vormals auf einem Rechner installiert werden mussten, sich in zunehmendem Maße ins Netz verlagerten.[17] Das Aufkommen von Weblogs, Wikis und sozialen Netzwerken veränderte das Web derart, dass die Nutzer/-innen nicht mehr nur vorgefertigte Inhalte konsumieren konnten, sondern nun auch in der Lage waren, einfach und unkompliziert eigene Inhalte, also Texte, Bilder, Fotos und Videos, zu veröffentlichen. Aus Nutzern/-innen wurden nun auch Produzenten/-innen. Das Mitmachnetz Web 2.0 war geboren.

Obwohl sich mit Plattformen wie YouTube die im E-Learning 1.0 sich zeigende Tendenz zur Entschriftlichung historischer Information weiter fortsetzte, rückte die didaktische Reflexion im deutschsprachigen Raum das schriftgebundene historische Lernen in sozialen Netzmedien in den Vordergrund. Jan Hodel und Peter Haber untersuchten die Auswirkungen der Wiki-Technologie auf die Technik des Schreibens.[18] Wikis ermöglichten die Bearbeitung von Internetseiten durch mehrere Autorinnen und Autoren sowie die Vernetzung der Inhalte durch die Setzung von Links. Mit Hilfe von Erweiterungen der zugrundeliegenden Software konnten auch multimediale Inhalte eingebunden werden. Während im Web 1.0 die Autorenschaft und die Verantwortung für den Inhalt recht eindeutig an einer Person festgemacht werden konnte, verflüssigte sich im Web 2.0 diese Eindeutigkeit so sehr, dass von einer Entindividualisierung der Lernergebnisse gesprochen werden kann. Wikiseiten zu historischen Themen sind deshalb als kooperativ-kollaborativ, also gemeinschaftlich entstandene Gruppenprodukte und Geschichtserzählungen anzusehen. Als ethischer Kodex etablierte sich die Ansicht, dass Veränderungen nur nach ausgiebiger Online-Diskussion eingefügt werden durften. Dies zeigt, dass formale akademische Qualifikationen bei dieser Art des Geschichtslernens eine untergeordnete Rolle spielen. Geschichte erscheint als Diskurs, der ohne Rangordnungen auskommen sollte. Der Durchbruch dieser sozialen Dienste folgt insofern strukturell einem grundsätzlich partizipativen und basisdemokratischen Ansatz, der eine Enthierarchisierung des Lernens nach sich zieht.

Dementgegen deutet eine andere Entwicklung darauf hin, dass sich Geschichtslernen im 21. Jahrhundert sehr stark individualisiert. Nicht nur soziale Netzwerke wie Facebook, die dazu auffordern, Alltäglichkeiten in der eigenen Chronik zu dokumentieren, sondern auch Angebote wie "deinegeschichte.de" oder "zeitzeugengeschichte.de"[19] , geben Hinweise darauf, dass die technologischen Entwicklungen die Publikation individueller Geschichtserzählungen anregen und individuelle historische Lernprozesse herausfordern. Ins Zentrum des Unterrichts und des historischen Lernens treten die Weitergabe und Analyse eigener oder fremder Erfahrungen in Form von Zeitzeugenberichten, die auch (z.B. in Form von Interviews) selbst erstellt werden.

Historisches E-Learning 3.0: Entkopplung und Entdeckung



Die neuesten technologischen und gesellschaftlichen Entwicklungen deuten darauf hin, dass in Zukunft das Netz noch allgegenwärtiger und auch selbstverständlicher sein wird. Virtualität wird zum Bestandteil der Realität. Alle Bereiche unseres Alltags werden zunehmend von digitaler Technologie durchdrungen. Dieser Trend lässt sich bereits an der Geräteausstattung ablesen. Fast jede/-r Jugendliche besitzt heute ein Handy, immer mehr haben ein eigenes – oft sehr leistungsfähiges – Smartphone oder einen tragbaren Tablet-PC mit vielfältig nutzbarer Technik. Diese Geräte vereinen ganz verschiedene Funktionen in sich. Neben Telefon mit der Möglichkeit Textnachrichten zu verschicken (SMS), sind sie u.a. Notizblock, Kamera und Audiorecorder zugleich. Viele mobile Geräte lassen zudem die Ortung des eigenen Standorts über Satellit per GPS zu.

Dies hat Konsequenzen für die didaktisch-methodische Reflexion. Sie wird zukünftig auch in der historisch-politischen Bildung darum kreisen, welche Veränderungen die neu gewonnene Mobilität und die Möglichkeiten des mobilen Geschichtslernens mit sich bringen werden. Althergebrachte Lernräume wie das Klassenzimmer werden letztlich vom Lernen entkoppelt. Historisch-politisches Lernen findet entweder informell außerhalb der Schule oder an ausgewählten Orten statt. Es sind verschiedene Spielarten denkbar. Die Tour kann bereits vorbereitet sein oder die Lerner gehen ganz eigenständig auf Erkundung nach Zeugnissen der Vergangenheit.[20] Die Methode des Geocaching als Variante moderner Schnitzeljagd fordert die Lernenden zum Beispiel auf, bestimmte Orte aufzusuchen und sogenannte Caches, das sind gut versteckte Behältnisse mit z.B. Lernaufgaben oder Hintergrundinformationen, zu suchen.[21]

Mobile Trägermedien helfen dann dabei, die unmittelbare und situativ wahrnehmbare Umwelt in den Lernprozess einzubinden und zu entdecken.[22] Dies kann über die bereits genannten Basisfunktionen oder durch kleine Erweiterungsprogramme sogenannter Apps geschehen, die entweder die Lokalisierung eines historischen Lernorts ermöglichen und diesen auf einer eingebundenen Karte verorten.

Zusatzprogramme, wie z.B. Wikitude, zielen auf eine Erweiterung der Realität (Augmented Reality) ab. Wird die integrierte Kamera eines Smartphones oder Tablets in eine bestimmte Richtung gehalten, zeigt das Display den anvisierten Ort und reichert ihn um Zusatzinformationen aus dem Netz, z.B. aus Wikipedia, an. Insgesamt scheint diese Entwicklung im Bereich der historisch-politischen Bildung auf einen Bedeutungsgewinn der Regional- und Lokalgeschichte hinzudeuten. Geschichtslernen im 21. Jahrhundert ist somit auch zunehmend Lernen vor Ort.

Fazit und Ausblick

Wenn auch die jüngsten Tendenzen sowie ihre Potenziale für historisches Lernen bei weitem noch nicht allen Lehrkräften bekannt sein werden, so ist doch davon auszugehen, dass Historisches E-Learning in den nächsten Jahren ins Methodenrepertoire des Fachs aufgenommen werden wird. Darauf weisen folgende Entwicklungen hin:
  1. An den Universitäten steigt die Zahl didaktischer Veranstaltungen, die sich in der ersten Phase der Lehrerausbildung mit dem Lernen und Lehren mit „neuen“ Medien sowie der Gestaltung entsprechender Lernumgebungen beschäftigen.
  2. Der Umgang mit Technologie und digitalen Materialien findet Eingang in die zweite Phase der Lehrerausbildung.
  3. Jüngere Lehrkräfte sind selbst bereits gut mit Technologien (Laptop, Smartphone usw.) ausgestattet und mit ihnen vertraut.
  4. Die Vernetzung und Digitalisierung der Klassenräume ist noch nicht beendet, sondern wird faktisch noch ausgebaut. So halten seit dem Konjunkturpaket II digitale Wandtafeln Einzug in die Schule.
  5. Lehrerfortbildungen setzen genau an diesen Entwicklungslinien an. Sie zeigen unterrichtliche Integrationsmöglichkeiten und versuchen fachspezifische Mehrwerte zu akzentuieren.
Grundsätzlich haben die ausschnitthaft beschriebenen Phasen der technologischen Entwicklung das Nachdenken über die Didaktik historischen Lernens angeregt. Digitale Technologie funktioniert im Lernprozess nur mit eigenen – je spezifischen – Aufgabenformaten, die ein (ent-) individualisiertes Lernen im aufgezeigten Sinne ermöglichen. Technik bietet insbesondere neue Gestaltungsmöglichkeiten für historisch-politisches Lernen. Dabei zeichnet sich ab, dass entweder Geschichte in digitale Erzählungen eingebunden wird oder sich in multimedialen Artikulations- und Repräsentationsformen als "digital storytelling" zeigt. Geschichtslernen im 21. Jahrhundert lebt von der Kreativität, dem Mixen und Sampeln – und zwar sowohl auf Seiten der Lehrkräfte als auch auf Seiten der Lernenden.

Fußnoten

13.
Vgl. zuletzt Grosch, Waldemar (2008): Das Internet als Raum historischen Lernens - eine Bestandsaufnahme. In: Uwe Danker und Astrid Schwabe (Hg.): Historisches Lernen im Internet. Geschichtsdidaktik und Neue Medien. Schwalbach, Ts.: Wochenschau Verlag (Forum Historisches Lernen), S. 13–35.
14.
Vgl. Hodel, Jan (2002): Geschichte und Internet: "Raumlose Orte - geschichtslose Zeit", Zürich: Chronos 2002, S. 35-48. In: Peter Haber (Hg.): Geschichte und Internet: "Raumlose Orte - geschichtslose Zeit". Zürich: Chronos Verlag, S. 35–48. Online verfügbar unter http://retro.seals.ch/digbib/view?rid=gui-003:2001:12::37, zuletzt besucht am 26.08.2012.
15.
Vgl. Krameritsch, Jakob; Gasteiner, Martin (2006): Schreiben für das WWW: Bloggen und Hypertexten. In: Wolfgang Schmale (Hg.): Schreib-Guide Geschichte. Schritt für Schritt wissenschaftliches Schreiben lernen. Wien, Köln, Weimar: Böhlau Verlag (UTB, 2854), S. 231–271.
16.
Vgl. Dodge, Bernie (1995): Some Thoughts About WebQuests. San Diego. Online verfügbar unter http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html, zuletzt aktualisiert am 05.05.1997, zuletzt besucht am 24.10.2009.
17.
O´Reilly, Tim: What Is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. Online verfügbar unter http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html, zuletzt besucht am 16.10.2009.
18.
Vgl. Haber, Peter; Hodel, Jan (2009): Wikipedia und die Geschichtswissenschaft. Eine Forschungsskizze. In: Schweizerische Zeitschrift für Geschichte 49 (4), S. 455–461.
19.
Vgl. http://www.deinegeschichte.de/, zuletzt besucht am 24.08.2012; http://www.zeitzeugengeschichte.de/, zuletzt besucht am 24.08.2012. Die beiden Seiten halten auch Beispiele von Schülerinnen und Schülern vor.
20.
Vgl. König, Alexander; Bernsen, Daniel: “Historisches Lernen goes mobile” – Überlegungen zu einer Didaktik mobilen Geschichtslernen (Teil 1) Online verfügbar unter http://www.brennpunkt-geschichte.de/2012/08/29/lernen-goes-mobile/, zuletzt besucht am 03.19.2012
21.
Bernsen, Daniel: Geocaching: historisches Lernen vor Ort und unterwegs. Online verfügbar unter http://geschichte.bildung-rp.de/entwicklung/geocaching.html, zuletzt besucht am 03.09.2012
22.
Vgl. die mobilen Angebote der Bundeszentrale für politische Bildung. Online verfügbar unter http://www.bpb.de/shop/multimedia/mobil/, zuletzt besucht am 16.08.2012.