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Sprachförderung in Kindertagesstätte 'Drimbornstraße' in Troisdorf. Auf spielerische Art werden von den Erzieherinnen die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder auch schon in sehr frühem Alter gefördert und unterstützt. (model released) Troisdorf, Nordrhein-Westfalen, Deutschland, 13.06.2006
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Schlagworte
Familie , Menschen , reading , Spiele , Reader , blond , Spiel , Kind , lesendes , Kita , Bildung , Bücher , Sprache , Kultur , Lesen , Pädagogik , EDU , Kleinkind , UPBRINGING , FAMILY , Buch , Kindertagesstätte , Kitas , Mädel , Kindergartenplatz , Vorschule , Kindergärten , Kinder , Förderung , Bilderbuch , Soziales , Mädchen , Spielen , GAMES , Gesellschaft , vorschulisch , Begabung , Kindergarten , Mensch , Intelligenz , Personen , vorschulische , Bilderbücher , Bildungswesen , LANGUAGE , Erziehung , lesend , Alter 2-4 , CULTURE (GENERAL) , Kindertagesstätten , Kleinkinder , Lesender , Lernen , PRESCHOOLING , Familien , Lesende , Person , frühkindliche Erziehung
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Überschrift 
Sprachförderung in de...  
Personen
 
Kontinent
-
Land
Deutschland  
Provinz
Nordrhein-Westfalen
Ort
Troisdorf
Aufnahmedatum
20060613
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Rechtliche Daten
Bildrechte
 Verwendung weltweit
Besondere Hinweise
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Rechtevermerk
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Notiz zur Verwendung
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21.5.2012 | Von:
Ursula Rabe-Kleberg
Miriam K. Damrow

Eltern als Partner und Verdächtige zugleich: Kindergarten und Kinderschutz

Neue Anforderungen an die pädagogische Arbeit

Auf die Frage, ob und wie das pädagogische Fachpersonal den ambivalenten Anforderungen des Feldes in Bezug auf Kinderschutz und kindliche Bildung gerecht werden können, gibt es bislang keine empirisch belastbare Antwort. Kinderschutz wird aber von Seiten der Jugendhilfe, der Justiz, aber auch der Pädagogik als berufliche Aufgabe von Erzieherinnen und Erziehern aufgefasst. Ungeprüft ist, inwieweit sie durch ihre Ausbildung auf diese Herausforderung vorbereitet werden. Einzelne Forschungsergebnisse zum Kinderschutz durch Erzieherinnen und Erzieher sowie zu ihren sexualpädagogischen Kompetenzen[21] finden nur wenig kritische Beachtung.

Trotzdem werden dem Bereich immer neue Aufgaben aufgebürdet, ohne dass geklärt ist, ob hierfür strukturelle, fachliche und persönliche Kompetenzen vorhanden sind oder wie diese generiert werden können. Dies gilt auch und insbesondere für den Bereich der Prävention. Bildungspläne und -programme, Rahmencurricula von Fachschulen und Studienordnungen von Fachhochschulen sowie Untersuchungen von Angeboten der Fort- und Weiterbildungen, insbesondere der Fortbildungen zur Kinderschutzfachkraft nach Paragraf 8a SGB VIII, können hier Aufschluss geben. Gerade die Fortbildungen zur Kinderschutzfachkraft sind oftmals vorrangig für Leitungskräfte von Kindergärten konzipiert. Unklare und ungeklärte Praxisbezüge können die Folge sein, sodass auch der angestrebte Praxistransfer des erworbenen Wissens ungeklärt in den Ambivalenzen des gesamten Feldes verbleibt.[22]

In den aktuellen pädagogischen Diskursen zur frühkindlichen Bildung werden die Eltern der Kinder als Akteure einer Bildungspartnerschaft mit dem pädagogischen Personal konzipiert.[23] Dieses Verhältnis muss notwendigerweise durch ein hohes Maß an gegenseitigem Vertrauen gekennzeichnet sein. Dieses stellt die Basis für die gemeinsam von Erzieherinnen, Erziehern und Eltern getragene Verantwortung für das Aufwachsen der Kinder unter optimalen Bedingungen dar.[24] In der Praxis allerdings ist das Verhältnis von pädagogischem Personal und Eltern in der Regel von Missverständnissen, gegenseitigem Unverständnis bis hin zu Gleichgültigkeit, gegenseitiger Nichtbeachtung und oftmals fehlender Wertschätzung gekennzeichnet.[25] Mit der Einführung des Kinderschutzes als Aufgabe in die öffentliche Kleinkinderziehung wird das in der Praxis häufig bereits belastete und ungeklärte Verhältnis zu den Eltern durch ein generalisiertes und institutionalisiertes Misstrauen eher noch bedroht.

Außerdem ist, wie bereits in juristischen Kommentaren zum SGB VIII ausgeführt,[26] im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe von einer widersprüchlichen Einheit von Hilfe und Kontrolle auszugehen, die sich mit dem Paragrafen 8a SGB VIII nun mit der Übertragung des Kinderschutzes auf den Kindergarten in diesen hinein auswirkt. Daraus entstehen neue Anforderungen: Zum einen übernehmen Erzieherinnen und Erzieher Verantwortung für den Schutz der Kinder, zum anderen aber haben sie kaum effektive Instrumente, um diesen zu realisieren, da ihnen aufgrund der Konstruktionslogik des Kindergartens gegenüber den Eltern kaum Interventionsmöglichkeiten gegeben sind.

Guter Ort für Kinderschutz?

Mit der Stärkung ihrer Präventivfunktion geraten Kindergärten und ihr Fachpersonal in eine widersprüchliche Lage gegenüber ihren "Kunden", den Kindern und ihren Eltern. Zum einen bezieht sich dies auf das Bild vom Kind (sich selbst bildendes Subjekt vs. grundlegend zu schützendes potenzielles Opfer), zum anderen auf das Verhältnis zu den Eltern, die Partner und potenziell Verdächtige zugleich sind. Diese widersprüchlichen Anforderungen werden als Herausforderungen an die Professionalität der Erzieherinnen und Erzieher verstanden.

Die im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG, SGB VIII, Paragraf 21) formulierte dreifache Aufgabe des Kindergartens, für Kinder Bildung, Erziehung und Betreuung zu gestalten, stellt in dieser als untrennbare Einheit verstandenen Funktionsanforderung international gesehen eine Besonderheit dar:[27] Während vor allem in den angelsächsischen Ländern bis heute oftmals auch institutionell zwischen Einrichtungen mit eher bewahrendem und betreuendem Charakter (care) und Einrichtungen mit einem eher schulisch verstandenen Bildungsauftrag (education) unterschieden wird, sind in Deutschland[28] diese beiden Funktionen im Verständnis der Institution Kindergarten integriert. Mit der Einführung des Kinderschutzes in die Aufgaben des Kindergartens wird diese Einheit auf die Probe gestellt. Bei einem Konzept von Kinderschutz als Gefahrenabwehr sind Kinder als Akteure nicht vorgesehen. Bildungsprozesse von Kindern finden aber am nachhaltigsten auf der Basis von Kokonstruktions- und Partizipationsprozessen der Kinder statt.[29]

Es kann davon ausgegangen werden, dass Partizipations- und Bildungsprozesse der Kinder die Intentionen von Kinderschutz durchaus stärken könnten.[30] Doch im Paradigma des Kinderschutzes ist das Kind hauptsächlich Objekt, es wird als potenzielles Opfer konzipiert, das des Schutzes durch Erwachsene bedarf. Ressourcen und Potenziale der Kinder im Rahmen der Idee des Kinderschutzes liegen so brach. Im Gegenteil: Kinder werden im Rahmen der gesellschaftlichen Machtdifferenz von Erwachsenen weiterhin klein gehalten.

Theoretisch schließen sich diese beiden Perspektiven entweder gegenseitig aus oder sie generieren paradoxe Anforderungen an das professionelle Handeln der Erzieherinnen und Erzieher. Die Einführung des Kinderschutzes als eine zusätzliche Aufgabe des Kindergartens bringt also für den Kindergarten wie für die darin tätigen Fachkräfte neuartige Anforderungen, die in einem komplexen Spannungsverhältnis zum bisherigen Aufgabenfeld stehen. Daraus ergeben sich die grundlegenden Fragen, ob der Kindergarten in seiner vorgegebenen Struktur und die Erzieherinnen und Erzieher mit den vorhandenen und in Weiterbildungen erworbenen professionellen Kompetenzen diesen widersprüchlichen Anforderungen gerecht werden können und wie sich die alltägliche Praxis unter diesen Vorgaben gestalten lässt.[31]

Fußnoten

21.
Vgl. Uwe Sielert/Ina Philipps, Sexualpädagogische Aus- und Fortbildung in der Bundesrepublik Deutschland, Köln 1994.
22.
Die uneinheitliche Organisationsstruktur der Fort- und Weiterbildungen zeigen sich z.B. in der inhaltlichen und strukturellen Diversität im Feld. Es fehlen hier vergleichende Überblicksarbeiten, wie die Fort- und Weiterbildung zur Fachkraft für Kinderschutz strukturiert ist, wie viele Träger in welchem Bundesland agieren, wie viele pädagogische Fachkräfte insgesamt fortgebildet wurden, und nicht zuletzt, welche Träger diese Fortbildung anbieten und aufgrund welcher Vorstellung von Kinderschutz diese Ausbildung aufgebaut ist. So kann sich das Konstrukt Kinderschutz bei den Fort- und Weiterbildnern völlig anders darstellen als das aufgebaute/erworbene Konstrukt der Fortgebildeten.
23.
Vgl. Ursula Rabe-Kleberg, Kontrolle - Markt - Vertrauen. Grundlegende Kategorien einer Theorie professionellen Handelns? Das Beispiel der gesellschaftlichen Kleinkinderziehung im Umbruch der Neuen Bundesländer, in: Margret Dörr/Burkhard Müller (Hrsg.), Nähe und Distanz. Ein Spannungsfeld pädagogischer Professionalität, Weinheim 2006, S. 113-122; dies., Bildungsgemeinschaft? Überlegungen zu einem ungeklärten Verhältnis von Erzieherinnen und Eltern, in: Gerd E. Schäfer/Roswitha Staege/Kathrin Meiners (Hrsg.), Kinderwelten - Bildungswelten. Unterwegs zur Frühpädagogik, Berlin 2010, S. 65-82.
24.
Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 11. Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland, Berlin 2002.
25.
Vgl. U. Rabe-Kleberg 2006 (Anm. 23).
26.
Vgl. Reinhard Wiesner, SGB VIII. Kinder- und Jugendhilfe, München 2006.
27.
Vgl. Projektgruppe INT2, Early excellence. Eine internationale Studie zur Integration frühkindlicher Bildung, Erziehung und Elternarbeit mit Vorschlägen für internationale Standards, Berlin 2004.
28.
Dies gilt auch durchweg im deutschsprachigen Raum.
29.
Vgl. Gerd E. Schäfer, Bildung beginnt mit der Geburt. Förderung von Bildungsprozessen in den ersten sechs Lebensjahren, Weinheim 2003; Hans-Joachim Laewen/Beate Andres (Hrsg.), Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit. Bausteine zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen, Weinheim 2002. Zu Partizipation von Kindern in Kindergärten siehe auch den Beitrag von Stefan Danner in dieser Ausgabe (Anm. d. Red.).
30.
Vgl. Berry Mayall, Children and Childhood, in: Suzanne Hood/ders./Sandy Oliver (eds.), Critical issues in social research: power and prejudice, Buckingham 1999, S. 10-24; Ruth Sinclair, Participation in practice: making it meaningful, effective and sustainable, in: Children and Society, 18 (2004), S. 106-118; Lutz Goldbeck/Ute Ziegenhain/Jörg M. Fegert, Zusammenwirken der Fachkräfte zum Wohle des gefährdeten Kindes - (wie) kann das gelingen?, in: Forum Erziehungshilfen, 13 (2007) 3, S. 149-153. Paragraf 8a SGB VIII regelt zwar die Partizipation von Kindern und Jugendlichen, allerdings unter dem Primat der Wahrung der Schutzinteressen der Betroffenen.
31.
Auch diesen Fragen gehen die Autorinnen in dem in Anm. 3 genannten Forschungsprojekt nach.