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6.11.2012 | Von:
Benedikt Widmaier

Außerschulische politische Bildung nach 1945 – Eine Erfolgsgeschichte?

Zum Selbstverständnis non-formaler politischer Bildung

Angesichts der in einer pluralen Demokratie konstitutiven Vielfalt der Träger der außerschulischen politischen Bildung ist es ein gewagtes Unterfangen, ein gemeinsames Selbstverständnis non-formaler politischer Bildung beschreiben zu wollen. Zunächst sei vorweggenommen, dass es zu keiner Zeit das Bedürfnis gab, einen Minimalkonsens zu formulieren, wie es ihn seit 1976 mit dem sogenannten Beutelsbacher Konsens für die schulische politische Bildung gibt. Dieser entstand vor dem Hintergrund heftiger Querelen um Ziele und Aufgaben politischer Bildung in der Schule und entsprechend kontroverser Debatten um Lehrpläne für den politischen Unterricht. Bis heute gilt er als das Ereignis der Befriedung dieser Konflikte und gewissermaßen als Voraussetzung für eine Entwicklung der Politikdidaktik hin zu einer eigenen Wissenschaft – und somit bei vielen Vertretern dieser Disziplin als geradezu sakrosankt.[24]

Im Beutelsbacher Konsens werden das Kontroversitätsgebot (politisch und wissenschaftlich kontroverse Themen sind im Unterricht als Kontroverse zu vermitteln) und das sich daraus ergebende Indoktrinationsverbot (Schülerinnen und Schüler dürfen nicht mit einseitigen Meinungen überwältigt werden) als Prinzipien des Politikunterrichts in der Schule festgeschrieben. Ein dritter, weitgehend vernachlässigter Teil betont aber auch, dass Schülerinnen und Schüler lernen sollen, ihre eigene Interessenlage zu erkennen und Politik im Sinne dieser Interessen zu beeinflussen; was nach dem Wortlaut des Konsenses ausdrücklich die Entwicklung operationaler Fähigkeiten mit einschließt.[25]

In der non-formalen politischen Bildung wurde der Beutelsbacher Konsens erst Mitte der 1990er Jahre als Thema entdeckt. Seither wird anhaltend kontrovers diskutiert, ob ein solcher Konsens für die außerschulische Bildung sinnvoll sei. Inzwischen hat sich eine interessante Debattenlage ergeben: Einerseits hat Klaus-Peter Hufer, einer der letzten dezidierten Gegner dieses Konsenses, der immer Parteinahme, ja sogar Parteilichkeit im Rahmen der außerschulischen politischen Bildung gefordert hat, die Einführung des Beutelsbacher Konsenses in die Erwachsenenbildung als "ein wichtiges Merkmal der Professionalität politischer Bildung" beschrieben, immunisiere dieser doch "gegen fremdbestimmte Vorgaben und Versuche, politische Bildung zur Schulung werden zu lassen, sie zu funktionalisieren oder instrumentalisieren".[26] Andererseits wird heftig über den Konsens debattiert, wobei auch die Frage aufgeworfen wird, was in Zeiten dramatischer Politik- und Partizipationsverdrossenheit mit der Entwicklung "operationaler Fähigkeiten" gemeint sein könnte.[27]

Welche gemeinsamen Ziele verbinden darüber hinaus die Träger der non-formalen politischen Bildung? Zunächst ist da die normative Perspektive der Demokratie: "Unabhängig von (partei-)politischen oder theoretischen Standpunkten ist der Bezug zur Demokratie Grundlage politischer Bildung."[28] So heißt es auch in einer Standortbestimmung aller Träger der Erwachsenenbildung in Nordrhein-Westfalen aus dem Jahr 2001: "Politische Bildung im Sinne des Grundgesetzes kann (…) nicht wertneutral sein, sondern muss nach der Demokratieverträglichkeit eingetretener Entwicklungen und Ereignisse und nach der Übereinstimmung politischer Wirklichkeit und Verfassungsanspruch fragen."[29]

Eine zweite gemeinsame Zielperspektive non-formaler politischer Bildung ergibt sich meines Erachtens aus einer Standortbestimmung, die darin besteht, die politische Realität kritisch an den Maßstäben der Demokratie zu überprüfen. Das zu betonen, ist keineswegs selbstverständlich, weil der Begriff "Kritik" in den Diskursen der politischen Bildung lange Zeit für ein im wahrsten Sinne des Wortes (politisch) rotes Tuch gehalten wurde. Nicht zuletzt deshalb wurde der non-formalen politischen Bildung, die eigentlich immer am Kritikbegriff festgehalten hat, vorgeworfen, sie betreibe mehr Mission als Aufklärung, arbeite nicht nach professionellen Maßstäben und müsse sich infolgedessen modernisieren.[30] Wie immer ist das eine Frage des (auch normativen) Blickwinkels: Wenn unter Modernisierung die berufliche Verwertbarkeit von Bildung und das eigenständige Überleben auf einem Bildungsmarkt gemeint sind, ist eine Modernisierung für alle Beteiligten nicht wirklich wünschenswert.[31]

Dass sich die außerschulische Jugend- und Erwachsenenbildung "ihrer Tradition und ihrem Selbstverständnis nach stärker einer Aufklärung ihrer Adressaten verpflichtet (fühle) als andere Felder des außerschulischen Bildungswesens und das gesamte formelle Bildungswesen", bestätigt auch eine jüngere Dissertation zu Theorie und Praxis außerschulischer politischer Jugendbildung.[32]

Schon in der Beschreibung der Aufgaben und Ziele der Bürgergemeinschaften in Baden-Württemberg von 1952 hieß es: "Zum Wesen der Demokratie gehört auch die Kritik. Es kann keine Demokratie geben ohne Opposition."[33] Kontrastierend dazu weisen die Ergebnisse des Studierendensurveys von 2008 aus, dass die Mehrheit (58 Prozent) der Studierenden der Meinung ist, dass die politische Opposition die Regierung nicht kritisieren, sondern unterstützen sollte (1990 stimmten nur 30 Prozent dieser Aussage zu).[34] Der Politikwissenschaftler Herfried Münkler hat die mit solchen Einstellungen korrespondierende Realität schwacher und konzeptionsloser Oppositionen in deutschen Parlamenten und den offensichtlichen Primat des sogenannten Tina-Prinzips ("there is no alternative") unlängst in einem Essay nüchtern als Teil postdemokratischer Entwicklungen beschrieben.[35]

Dass die Orientierung an den Prinzipien von Aufklärung und Kritik in der Geschichte der non-formalen politischen Bildung eine bedeutende Kontinuitätslinie darstellt, zeigt auch ein 2010 erschienenes "Handbuch Kritische Politische Bildung";[36] die Mehrzahl der Beiträge stammt von Vertreterinnen und Vertretern der non-formalen politischen Bildung.

Last, but not least gilt in der non-formalen politischen Bildung – wie auch in der Politikdidaktik – das Ziel der "mündigen Bürgerschaft". Dazu gehören die Bildungsziele Wissens-, Urteils- und Handlungskompetenz gleichermaßen, wobei Partizipation – und hier unterscheidet sich die non-formale politische Bildung durchaus von der Politikdidaktik – gerne als Königsziel benannt wird.[37] Darin spiegelt sich möglicherweise die unterschiedliche Bildungs- und Aufklärungsphilosophie wider. In der außerschulischen Bildung genießt die Prämisse, dass "die gesellschaftliche Realität wandelbar ist",[38] (möglicherweise) einen höheren Stellenwert.

Bei der Frage der Handlungsorientierung und Partizipation zeigt sich im Übrigen auch ein stark über nationale Grenzen hinaus gerichteter Blick der non-formalen politischen Bildung. Seit den 1990er Jahren stehen Fragen einer europäischen "Active Citizenship (Education)" (aktive Bürgerschaft als Ziel politischer Bildung), aber auch Konzepte "kosmopolitischer politischer Bildung" (mündige Weltbürger als Ziel) in der non-formalen politischen Bildung auf der Agenda.[39]

Fußnoten

24.
Vgl. Bernhard Sutor, Politische Bildung im Streit um die "intellektuelle Gründung" der Bundesrepublik Deutschland, in: APuZ, (2002) 45, S. 17–27; Wolfgang Sander, Bildung und Perspektivität, in: Erwägen – Wissen – Ethik, (2009) 2, S. 239–248 bzw. Replik, S. 325–334. Zur Geschichte der non-formalen politischen Bildung in diesen Jahren vgl. Paul Ciupke, Die Protestbewegung in den 60er Jahren und die außerschulische politische Bildung, in: Außerschulische Bildung, (2008) 2, S. 172–180.
25.
Vgl. dazu und zum folgenden Abschnitt Benedikt Widmaier, Das ganze Erfolgspaket auf seine Bedeutung hin befragen! Der Beutelsbacher Konsens und die aktionsorientierte Bildung, in: Außerschulische Bildung, (2011) 2, S. 142–150.
26.
Klaus-Peter Hufer, Erwachsenenbildung, Schwalbach/Ts. 2009, S. 73.
27.
Vgl. auch die scharfe Rezension zum Sammelband Benedikt Widmaier/Frank Nonnenmacher (Hrsg.), Partizipation als Bildungsziel. Politische Aktion in der politischen Bildung, Schwalbach/Ts. 2011, von einem der "Väter" des Beutelsbacher Konsenses: Siegfried Schiele, Einmal mehr Partizipation, in: Der im Bürger im Staat, (2011) 4, S. 264ff.
28.
Christine Zeuner, Politische Erwachsenenbildung, in: Hessische Blätter für Volksbildung, (2010) 4, S. 305–314, hier: S. 307.
29.
Gesprächskreis für Landesorganisationen der Weiterbildung in Nordrhein-Westfalen, Zum demokratischen und professionellen Standort politischer Erwachsenenbildung, Dortmund 2001, S. 7.
30.
Vgl. Wolfgang Sander, Von der Volksbelehrung zur modernen Profession, in: Christoph Butterwegge/Gudrun Hentges (Hrsg.), Politische Bildung und Globalisierung, Opladen 2002, S. 11–24; Karsten Rudolf, Politische Bildung: (k)ein Thema für die Bevölkerung?, in: APuZ, (2002) 45, S. 45–53.
31.
Vgl. Benedikt Widmaier, Nachfrageorientierung – Das neue Paradigma?, in: Praxis Politische Bildung, (2003) 3, S. 230–233.
32.
Alexander Lahner, Bildung und Aufklärung nach PISA, Wiesbaden 2011, S. 10.
33.
Landesarbeitsgemeinschaft (Anm. 22), S. 7.
34.
Vgl. Desinteresse an Politik steigt, 25.8.2008, http://www.studis-online.de/HoPo/art-806-politische-einstellung-studenten.php« (1.11.2012).
35.
Herfried Münkler, Die rasenden Politiker, in: Der Spiegel, Nr. 29 vom 16.7.2012, S. 100f. Vgl. auch: ders., Aktive Bürgerschaft oder bürgerschaftliches Engagement?, in: Journal für politische Bildung, (2011) 1, S. 10–19.
36.
Bettina Lösch/Andreas Thimmel (Hrsg.), Kritische politische Bildung, Schwalbach/Ts. 2010.
37.
Vgl. Benedikt Widmaier, Partizipation. Prinzip der Politik und Königsziel der Politischen Bildung, in: aksb-inform, (2008) 5, S. 14f.; ders., Politische Bildung und politische Aktion, in: ders./F. Nonnenmacher (Anm. 27), S. 101–110.
38.
Alexander Lahner, Über die Notwendigkeit von Aufklärung in der politischen Jugendbildung, in: Journal für politische Bildung, (2011) 3, S. 46–56, hier: S. 52. Vgl. auch: Gerd Steffens/Benedikt Widmaier, Der Weltbürger als Leitbild für Bildung in Zeiten der Globalisierung, in: dies. (Hrsg.), Weltbürgertum und Kosmopolitisierung, Schwalbach/Ts. 2010, S. 5–12.
39.
Vgl. C. Zeuner (Anm. 28), S. 307.
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