APuZ Politische Grundwerte - Dossierbild

12.8.2013 | Von:
Tatjana Freytag

Gerechtigkeit

In der modernen Auffassung des Gerechtigkeitsbegriffs, wie er sich im Entstehungsprozess der bürgerlichen Gesellschaft herauskristallisiert hat, war seine Einbindung in die Lehre des Gesellschaftsvertrags unerlässlich. Nur im Zusammenhang mit diesem vermochte er die Grundlage für eine demokratisch verfasste Gesellschaft zu bilden: "Zwischen Menschen mit verschiedenen Zielen schafft eine gemeinsame Gerechtigkeitsvorstellung den Bürgerfrieden; das allgemeine Gerechtigkeitsstreben setzt der Verfolgung anderer Ziele Grenzen. Man kann sich eine gemeinsame Gerechtigkeitsvorstellung als das Grundgesetz einer wohlgeordneten menschlichen Gesellschaft vorstellen."[1] Dass sich diese wohlgeordnete menschliche Gesellschaft so nicht realisiert hat, ist offensichtlich. Nicht minder offenbar ist jedoch, dass formale Gerechtigkeitsvorstellungen immer auch Maßstäbe waren, demokratische Gesellschaften in ihren Grundrechten und Institutionen gerechter werden zu lassen, mithin in den "Zuweisungen von Grundrechten und -pflichten keine willkürlichen Unterschiede zwischen Menschen"[2] zu machen. Dies lässt sich nicht zuletzt an Neuerungen wie der Einführung des Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetzes (AGG) von 2006 nachvollziehen.

Gleichwohl begründet die bürgerliche Gesellschaft, die Leistung als innovativen befreienden Maßstab zur Abgrenzung gegenüber der privilegierten Erbschaftsgesellschaft des Feudalismus setzte, neue strukturelle Ungleichheiten, welche die Frage von Gerechtigkeit auf mehreren Ebenen aufwerfen. Nicht nur der Soziologe Pierre Bourdieu hat gezeigt, wie sich in den Grenzen der dem Einzelnen zur Verfügung stehenden Kapitalien, Ressourcen und Zugänge die Möglichkeiten zur Realisierung von Lebenschancen und Gestaltung von Lebensräumen vollziehen und dementsprechend auch das Leistungsvermögen mitbestimmen. "Leistung soll sich lohnen" ist zwar die individualisierte Motivationsparole der bürgerlichen Gesellschaft, sie wird aber zugleich durch die strukturelle Ungleichheit unterhöhlt und verschweigt zudem die selektive Praxis im deutschen Bildungssystem wie auch die Akzeptanz von nicht existenzsichernden Einkommen, die sich alles andere als an Leistung orientieren. Eine Sozial- und Bildungspolitik, welche die ungleichen Startbedingungen auf reformorientierter Ebene auszugleichen sucht, müsste sich unter anderem auf folgende drei Dimensionen einlassen.

Neues Arbeiten. Arbeit nur als Erwerbsarbeit zu begreifen, läuft gesamtgesellschaftlich gesehen in eine Sackgasse. So werden etwa wesentliche Bereiche wie Care- und Sorgearbeit als bürgerschaftliches Engagement entwertet. Stattdessen sollte das tradierte System der Erwerbsarbeit transformiert werden in lebensnahe und geschlechtergerechte Arbeitskonzepte, die Arbeit in ihren vielfachen Konstellationen begreifen und Varianten des Grundeinkommens in Betracht ziehen. Notwendig wäre es, der Abwertung und Entwertung von Tätigkeiten, die nicht mehr mit Gratifikationen verbunden sind, weil Frauen sie ausführen, entgegenzuwirken. Zu Recht bemerkt in diesem Zusammenhang die Soziologin Regina Becker-Schmidt: "Die asymmetrische Verteilung von unbezahlter und bezahlter Arbeit im Geschlechterverhältnis tritt als Kristallisationspunkt sozialer Ungleichheitslagen zwischen den Genus-Gruppen zutage."[3]

Hidden gender structure. Geschlechterverhältnisse strukturieren und positionieren Menschen. Sie erzeugen normative Projektionen auf Subjekte und formieren deren Lebensverhältnisse und -entwürfe. Zwar lässt sich feststellen, dass entsprechende politische Kämpfe und Forderungen in den vergangenen Jahrzehnten geschlechteremanzipatorische Entwicklungen gezeitigt haben; dennoch werden über die Kategorie Geschlecht nach wie vor Ungerechtigkeiten produziert. Mit dem Verweis, dass zu den Bildungsverliererinnen und -verlierern nicht mehr nur das "katholische Mädchen vom Lande", sondern auch der Junge aus sozial benachteiligtem migrantischem Milieu zählt, und dass Mädchen und junge Frauen heute viel besser mit den Anforderungen des deutschen Bildungssystems zurechtkommen, wird mancherorts vorzeitig eine Nivellierung der Geschlechter konstatiert – nach dem Motto: Die Mädchen hätten jetzt ja aufgeholt und die Jungen sogar überholt. Dabei sind die gesellschaftlichen Vermittlungskontexte, in denen sozialisatorisch geschlechtsstereotype Bewältigungsmuster reaktiviert und Rollenmodelle, die alle sozialen Beziehungen durchweben, produziert werden, nach wie vor wirksam.

Das betrifft die Organisation von Sexualität, Generativität und die Strukturen der Familie ebenso wie die Formen der Arbeitsteilung und die Stellung von Mann und Frau auf dem Arbeitsmarkt und im Beschäftigungssystem. Durchweg ist hier eine ungleiche Verteilung existenzsichernder Ressourcen und politischer Partizipationsmöglichkeiten erkennbar, die Geschlecht zur strukturbildenden Kategorie werden lässt. Die Vermittlungsdimension der Externalisierung, das heißt die Matrix des männlich konnotierten Prinzips von Fortschritt und Wachstum im Kapitalismus, das zunehmend unter Druck gerät, und das alte Problem der Vereinbarkeit von Familie und Beruf, das durch die Auflösung des Normalarbeitsverhältnisses und durch arbeitsgesellschaftliche Entgrenzungsprozesse befeuert wird, erweisen sich als virulenter denn je. In der nach wie vor bestehenden Arbeitsteilung zwischen den Geschlechtern besteht Reformbedarf. Familiäre Verpflichtungen führen dazu, dass deutsche Arbeitnehmerinnen mit über 45 Prozent eine der höchsten Teilzeitquoten in Europa aufweisen.[4]

Bildungsgerechtigkeit. Gleiche Bildungschancen für alle gelten als Schlüssel für Integration und drücken auch die normative Grundlage einer demokratisch verfassten Gesellschaft aus. Diese herausragende Bedeutung von Bildung für die Lebensperspektiven junger Menschen gewinnt mit Blick auf die besondere Situation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund und sogenannten bildungsfernen Milieus noch zusätzlich an Gewicht. Für sie spielt der Erwerb schulischer und beruflicher Bildungsqualifikationen eine Schlüsselrolle im sozialen Integrationsprozess. Nur über Bildungsabschlüsse können sie langfristig gesellschaftlich anerkannte Positionen einnehmen (auch wenn ein sozialer Aufstieg objektiv immer schwerer geworden ist und Bildung längst kein Garant mehr dafür darstellt).

Doch verschiedene Studien weisen seit längerer Zeit schon auf erhebliche Vernachlässigungen dieser Gruppen durch das deutsche Bildungssystem hin. Schule nimmt Selektions- und Allokationsfunktionen wahr und platziert junge Menschen auf der Basis von individuellen Leistungen. Herkunftsbedingte Ungleichheiten und Benachteiligungsstrukturen werden dabei nicht berücksichtigt. Bildungsgerechtigkeit müsste sich mit individualisierten Förderprogrammen auseinandersetzen, die es schaffen, alle Kinder und Jugendlichen so zu unterstützen und zu begleiten, dass niemand dabei auf der Strecke bleibt. Das kann nur mit strukturellen Veränderungen in den Bildungsinstitutionen gelingen, die sich ihrerseits auf einem umfassenden diskursiven Selbstverständigungsprozess der Gesellschaft, was Schule überhaupt leisten soll, zu stützen hätten.

Zu analysieren wäre dabei das viel beschworene Konzept der Inklusion. Nicht nur der Begriff an sich ist inhaltlich schwammig; Begriffe wie "Inklusion" und "Exklusion" sind oberflächliche Zustandsbeschreibungen, die keine Analyse der Ursachen bieten, welche aber essenziell wäre, um sich den beschriebenen problematischen Zuständen annehmen zu können. Im pädagogischen Kontext wird die Abkopplung eines Kindes und die damit einhergehende Prekarisierung der Bildungsbiografie weder auf individueller noch auf struktureller Ebene dokumentiert und analysiert. Inklusion kann die Komplexität der Strukturen auf einfache Erklärungs- und Lösungsansätze reduzieren, ohne sich mit den meist verdeckten und vielschichtigen Strukturen auseinanderzusetzen.

Ein weiteres Problem sind Empfehlungen von Lehrerinnen und Lehrern, die sich bewusst oder unbewusst auf die soziale Herkunft von Schülerinnen und Schülern beziehen. Diese Habitus-Entscheidungen, die leistungsmäßige Kriterien ignorieren, schaffen auf subtiler, sich ihrer selbst nicht immer bewussten Weise Formen erneuter Ungerechtigkeit. Nicht Herkunft, sondern Leistung wäre gerade im Sinne des Ethos einer bürgerlichen demokratisch verfassten Gesellschaft anzuvisieren. Demgegenüber wäre hervorzuheben, dass auch das Leistungskriterium an sich die strukturelle Erzeugung herkunftsspezifischer Bildungsbenachteiligung mitnichten zu verhindern vermag, weil auch die Bewertung der Leistung letztlich habituell mitgeprägt ist. Zu bedenken wäre darüber hinaus, dass die Verschiebung der Entscheidung auf die elterliche Instanz keine Lösung des Problems bietet, denn auch sie reproduziert im Grunde die Prägewirkung der (sozialen) Herkunft. Bei bildungsfernen Schichten entsteht so zwangsläufig eine doppelte Benachteiligung.

Im Zuge des cultural turn der vergangenen Jahrzehnte (verstanden als der Hinwendung von einstmals strukturell-gesellschaftlichen Problemen zu kulturellen Erklärungsmustern) ist es auch in der Politik, in Programmatiken, Grundsatzpapieren und Leitideen üblich geworden, nahezu jeden Problemzusammenhang innerhalb der Gesellschaft durch das Nadelöhr der Kultur zu interpretieren. Zum einen ist es zu begrüßen, dass der schon seit der Gründungszeit der Bundesrepublik bestehenden Tatsache, dass Deutschland eine Migrationsgesellschaft ist, endlich Rechnung getragen wird; zum anderen wird vorschnell geradezu jeder Dysfunktion innerhalb des Sozialen und der Bildung mit Rückgriff auf die Kategorie der Kultur begegnet. Abgesehen davon, welcher Kulturbegriff dabei herangezogen wird, hat diese eindimensionale Problemorientierung Auswirkungen auf die gesamte gesellschaftliche Ausgestaltung.

Die Wissenschaft bemüht sich, dieser dominanten Lesart innergesellschaftlicher Konflikte Theorien und Handlungsempfehlungen an die Hand zu geben, und in der Praxis individualisiert sich dieser gesamtgesellschaftliche Umgang mit Kultur, indem Professionelle immer dann, wenn sie mit ihrer Arbeit an Grenzen stoßen, angewiesen werden, sich weiter zu qualifizieren, um sich Kompetenzen im Umgang mit kultureller Verschiedenheit anzueignen. Der Markt des Erwerbs interkultureller Kompetenzen sei hier nur in Erinnerung gerufen.

Abgesehen davon, wie verkürzt der Blick auf Verschiedenheit ist, wenn er, wie zurzeit sehr gängig, auf eine mögliche Differenzlinie reduziert wird, ist es doch bemerkenswert, wie aus einer Metatheorie des cultural turn politisch akzeptierte Deutungsmuster geschaffen werden und, gleichsam am Ende der Kette, sich der Handlungsdruck auf pädagogische Lehrkräfte derart erhöht, dass der gesamtgesellschaftliche Problemzusammenhang nur noch auf der Ebene der individuellen Fortbildungswilligkeit ausgetragen wird. Je nachdem, welches Verständnis von Kultur vorliegt, wird sich die Praxisgestaltung eher mangelzentriert oder möglichkeitsorientiert, differenzsensibel oder differenznivellierend gestalten.

Eine Überbetonung der Kultur (Kulturalisierung) ist unterkomplex und kann zu Fehleinschätzungen und Verkennungen anders gelagerter Probleme führen und die pädagogische Arbeit fehlleiten. Mehr noch: Auf allen Ebenen – der institutionellen, der epistemischen und der personellen – werden, dem Paradigma des Kulturellen entsprechend, neue Realitäten geschaffen, entstehen Programmatiken, Institutionen und Theorien, die ihrerseits neue Realitäten schaffen und somit rückwirkend die eigene Relevanz bestätigen.

Gesellschaftliche Polarisierung. Hierarchische Ordnung ist Kern einer jeden Sozialstruktur und gewinnt im Laufe der Geschichte den Charakter einer anthropologischen Konstante. Soziale Ungleichheit entspringt nicht zuletzt dem Konzept des bestimmenden Wirtschaftssystems. Die Bundesrepublik Deutschland ist eine Marktgesellschaft, deren Marktprinzipien das gesamte soziale Leben durchdringen. Die Schlüsselrolle hat der Arbeitsmarkt. Die Struktur dieser Marktgesellschaft ordnet kontinuierlich Güter und Ressourcen in einem vertikalen Ungleichheitsgefüge, das die Verteilung bestimmt: oben mehr, unten weniger. So bildet sich die Grundlage für eine Markt bedingte Klassengesellschaft.[5] Die Klassenkultur ist seit der Gründung der Bundesrepublik außerordentlich stabil und präsent geblieben und reproduziert sich mit steigendem Niveau.

Einkommen ist die wichtigste Ungleichheitsdimension der modernen kapitalistischen Gesellschaft. Der vorbildlose Aufstieg der Einkommen der Wirtschaftswunderzeit verband sich fortwährend mit der Ungleichheitsverteilung. Der Einkommensanteil des obersten Fünftels der Gesellschaft liegt seit den 1950er Jahren bei 39,8 Prozent und erreicht 60 Jahre später immer noch den gleichen Wert, während der Einkommensanteil des unteren Fünftels bei 7,1 Prozent damals wie heute stagniert. Die Einkommenshierarchie ist eine der wichtigsten "Indikatoren der sozialen Differenzierung" von Ungleichheit, die durch erstaunlich hohe strukturelle Stabilität geprägt ist.[6] Die Vermögensverhältnisse zeigen die Ungleichheit in Deutschland noch viel schärfer auf als die Einkommensverhältnisse: Im Jahr 2000 besaßen fünf Prozent der Bevölkerung rund die Hälfte des gesamten Vermögens, die ärmeren 50 Prozent dagegen lediglich zwei Prozent. Bis 2010 hatte das oberste Zehntel in einem beispiellosen Konzentrationsprozess zwei Drittel des gesamten Privatvermögens an sich gebunden, beim obersten Prozent der Gesellschaft häuften sich 35,8 Prozent des Vermögens. Mit anderen Worten: Noch nie waren die Reichen so reich, die Kluft zwischen der Restbevölkerung und ihnen war noch nie so tief.

Die steigenden Vermögensverhältnisse werden noch durch eine Vergrößerung der Erbmasse untermauert: Im ersten Jahrzehnt dieses Jahrhunderts wurden zwei Billionen Euro vererbt, welche 27 Prozent des Nettovermögens aller Privathaushalte bilden. In der zweiten Dekade wird die Erbmasse nochmals um 3,2 Billionen Euro ansteigen. Vermögensteuer und Erbschaftsteuer bleiben hier unbeachtet, wie auch die Steuer auf Kapitaleinkünfte. Demgegenüber steigen die Steuern auf Arbeit stetig. Lohn-, Umsatz- und Verbrauchsteuern machen 80 Prozent, Unternehmen- und Gewinnsteuern 12 Prozent des gesamten Steueraufkommens aus. Verwunderlich ist nur, dass sich bislang kaum Widerstand gegen diese maßlose Einkommens- und Vermögenssteigerung formiert hat.

Fußnoten

1.
John Rawls, Eine Theorie der Gerechtigkeit, Frankfurt/M. 1998, S. 21.
2.
Ebd.
3.
Regina Becker-Schmidt, "Verwahrloste Fürsorge", in: Gender, (2011) 3, S. 12.
4.
Vgl. Böckler Impuls, Nr. 2 vom 6.2.2013, S. 5.
5.
Vgl. Hans-Ulrich Wehler, Die neue Umverteilung, München 2013, S. 65f.
6.
Vgl. ebd., S. 71. Auch die folgenden Zahlen sind dieser Quelle entnommen.
Creative Commons License

Dieser Text ist unter der Creative Commons Lizenz "CC BY-NC-ND 3.0 DE - Namensnennung - Nicht-kommerziell - Keine Bearbeitung 3.0 Deutschland" veröffentlicht. Autor/-in: Tatjana Freytag für bpb.de

Sie dürfen den Text unter Nennung der Lizenz CC BY-NC-ND 3.0 DE und des/der Autors/-in teilen.
Urheberrechtliche Angaben zu Bildern / Grafiken / Videos finden sich direkt bei den Abbildungen.