Qualitätssicherung in der Bildung
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Es könnte alles so schön sein. Qualitätsmanagement als Motor für die Ganztagsschule


20.4.2015
Soll es um Qualität in der Ganztagsschule gehen, verrät schon der Blick auf die definitorische Grundlage: Es gibt sie gar nicht, "die" Ganztagsschule. Schon die Kultusministerkonferenz unterscheidet drei Formen, die voll gebundene Ganztagsschule, die teilweise gebundene und die offene Ganztagsschule.[1] Und so unterschiedlich die Bezeichnungen der jeweiligen Ganztagsschule in den Ländern sind (Ganztagsschule, Ganztagsangebote, Ganztagsbetreuung, Freiwillige Ganztagsschule, Nachunterrichtliche Betreuungsangebote, Ganztagsschule in Angebotsform), so sind es auch die organisatorischen und inhaltlichen Ausformungen wie Öffnungszeiten, Verpflichtungsgrade oder der Umfang von ergänzenden Ferienangeboten. Und während in der voll gebundenen Schule die gesamte Schülerschaft und die ganze Stundentafel betroffen sind, nehmen in der teilweise gebundenen Schule einzelne Klassen oder Jahrgangsstufen verbindlich am Ganztagsangebot teil, und in der offenen Ganztagsschule kann die Teilnahme auf ein Halbjahr beschränkt sein und das fast immer in einer vom Klassenverband unabhängigen Gruppe. Darüber hinaus setzen die Bundesländer Schwerpunkte auf bestimmte Ziel- oder Altersgruppen, Schulformen oder auf verschiedene Modelle der Einbeziehung von außerschulischen Akteuren.

Damit sind bereits zahlreiche variable Qualitätsbedingungen benannt, die beispielsweise eine Differenzierung und Segmentierung der empirischen Beforschung der Ganztagsschule notwendig machen.

Qualität ist relativ



Aber Qualität hängt nicht nur von den Bedingungen der Ganztagsschule ab, sondern vor allem von ihrer jeweiligen Zielbestimmung. Je nachdem, ob familienpolitische, bildungspolitische, sozialpolitische oder jugendpolitische Absichten verfolgt werden, wird entweder eine verlässliche Betreuung, eine "bessere" oder "mehr" Bildung oder die Kompensation sozialer Ungleichheiten als Schwerpunktaufgabe und Ziel der Ganztagsschule angesehen. Davon abhängig – Qualität ist ein relationaler Begriff – werden unterschiedliche Qualitätskriterien angelegt. Die Vielfalt der im Ganztag wirkenden oder betroffenen Akteure tut ein Übriges: Qualitätsvorstellungen variieren je nach der Perspektive des Schulpersonals, der außerschulischen Träger und deren Mitarbeiter(innen), der Eltern und nicht zuletzt der Kinder und Jugendlichen. Erwartungen und Qualitätsansprüche sind außerdem abhängig von der Schulform.[2]

Auch die Forschung beurteilt Schulqualität aus verschiedenen Blickwinkeln. So fragt die Schuleffektivitätsforschung "nach den Bedingungen guter Schulen und ihren Zusammenhängen mit schulischen Lernergebnissen",[3] die Schulentwicklungsforschung legt den Schwerpunkt auf die Entwicklungsbedingungen von Schulen. Zudem wird unterschieden zwischen fachspezifischen und fachübergreifenden Wirkungen von Schule sowie zwischen gezielt veranstalteten (beispielsweise Unterricht, AGs) und nicht "veranstalteten" Erfahrungsbereichen (informellen Erfahrungskontexten). Eine weitere Unterscheidung betrifft die Fokussierung auf Prozesse oder auf die Systemebene (die Ebene der strukturellen, politischen, rechtlichen Bedingungen von Schulen, die Ebene der Klasse/des Unterrichts und die individuelle Ebene der Lehrenden und Lernenden).

Auch die Qualität von Ganztagsschulen bestimmt sich "anhand solcher Merkmale, die für alle Schulen im allgemeinbildenden Schulwesen, seien sie Ganztags- oder Halbtagsschulen, von Relevanz sind, unabhängig davon, ob die Ganztagschulen in gebundener Form organisiert sind oder in additiver. Damit erhalten diejenigen Argumente und Merkmale, die in der allgemeinen Qualitätsdiskussion zur Schule vorgetragen werden, auch für die Qualitätsdiskussion um Ganztagschulen (…) Bedeutung."[4] Allerdings werden an die Ganztagsschule darüber hinaus schulreformerischer Hoffnungen[5] geknüpft, sodass "eine Fixierung auf die fachlichen Leistungen der Schülerinnen und Schüler als Kriterium schulischer Qualität (…) unzureichend ist und notwendig durch weitere Punkte (…) erweitert werden muss."[6]

Unterschiedliche Qualitätsbereiche



Die Ganztagsschule bringt also weitere Ausdifferenzierungen mit sich. Es geht auch um Aspekte einer verlässlichen Betreuung (Wege, Zeiten, Räume, Personal), um gesundheitliche Aspekte (Ruhe- und Bewegungszeiten, Mobiliar) oder Ernährung. Diese Punkte standen sogar lange im Zentrum der Forschung und Diskussion der Ganztagsschule, wohl auch, weil man sich hier relativ schnell auf Qualitätskriterien einigen und sie verhältnismäßig leicht objektivierbar und operationalisierbar machen konnte.[7]

Anders sieht dies aus, wenn es um die intendierten pädagogischen Wirkungen der Ganztagsschule geht. Dies liegt einerseits an der grundsätzlichen Schwierigkeit, pädagogisches Handeln in der Hoffnung auf Qualitätssicherung formalisieren und standardisieren zu wollen, gleich, ob es sich dabei um die Formulierung von Zielqualitäten oder von technologischen Qualitäten handelt. Zudem ist gerade für den Bereich nichtformaler und informeller Bildung, die ja in der Ganztagsschule explizit einen Platz erhalten sollen, in der Regel Konsens, dass der "Eigensinn" offener pädagogischer Situationen nicht durch vereinheitlichende Standards gehindert oder gar verunmöglicht werden soll. Anderseits soll die Gestaltung pädagogischer Settings und Prozesse nicht subjektiv-individuellen Einschätzungen überlassen bleiben.

Eine zweite Schwierigkeit liegt darin, dass sich bei Qualitätsfragen, die sich auf die fachübergreifenden Wirkungen von Schule beziehen (also weniger auf den Output in Form von fachbezogenem Wissen oder Fähigkeiten und mehr auf sogenannte Schlüsselkompetenzen, auf Haltungen, Motivation oder Selbstregulierungsfähigkeiten), die Perspektive für weitere Einflussfaktoren auf die Bildungsprozesse öffnen muss (Gestaltung des Schullebens, außerunterrichtliche Angebote, Strukturierung der Zeit, Räumlichkeiten, Mobiliar, Gruppenzusammensetzung, Personal, Beziehungen, Mittagessen, Hausaufgaben und vieles andere mehr). Und während sich die Schulforschung vornehmlich auf die Einzelschule konzentriert und Qualität als Resultat schulinterner Prozesse begriffen wird,[8] kommen vor allem mit der Organisation des Ganztags noch die Bedingungen auf anderen Ebenen, meist auf kommunaler Ebene, in den Blick.

Mit der Erweiterung der Palette von pädagogischen Akteuren kommt eine weitere Qualitätsdimension hinzu:

"Wenn die nicht-unterrichtlichen Anteile der Ganztagsschule bzw. Ganztagsangebote als sozialpädagogische Angebote bzw. Angebote der Jugendhilfe verstanden werden (sollen), dann gilt auch für diesen Bereich, dass die Qualitätsdiskussionen und -merkmale, die in der Sozialpädagogik bzw. Jugendhilfe (der Jugendarbeit, Erziehungshilfe, Beratungsarbeit, Kindertagesstätten etc.) als bedeutsam angesehen werden, auch für die entsprechenden Angebotsbereiche der Ganztagschule/der Ganztagsangebote Relevanz erhalten" [9].

Damit werden die zu prüfenden oder zu managenden Qualitätsbereiche und die jeweiligen Einflussfaktoren nahezu unübersehbar komplex.[10]

Herausforderung Kooperation



Auf die Einbeziehung außerschulischer Partner setzen die meisten Ganztagsschulkonzepte. In den meisten Bundesländern wird die Kooperation mit der Kinder-und Jugendhilfe, Kultureinrichtungen und Sportvereinen sogar offensiv als Möglichkeit zur "Erneuerung" von Schule gewertet. So heißt es beispielsweise im entsprechenden nordrhein-westfälischen Erlass:

"Die offene Ganztagsschule soll durch die Zusammenarbeit von Schule, Kinder- und Jugendhilfe und weiteren außerschulischen Trägern ein neues Verständnis von Schule entwickeln. Sie sorgt für eine neue Lernkultur zur besseren Förderung der Schülerinnen und Schüler. Sie fördert die Zusammenarbeit von Lehrkräften mit anderen Professionen. Sie ermöglicht mehr Zeit für Bildung und Erziehung, individuelle Förderung, Spiel- und Freizeitgestaltung sowie eine bessere Rhythmisierung des Schultages. Sie sorgt für ein umfassendes Bildungs- und Erziehungsangebot, das sich an dem jeweiligen Bedarf der Kinder und der Eltern orientiert." [11]

Dabei darf nicht unterschätzt werden, dass es auch "die" Kinder- und Jugendhilfe nicht gibt, weil sich diese de facto in der Ganztagsschule als professionelle Betreuung, Fördermaßnahmen, Hausaufgabenhilfe, AGs, Fachangebote, außerschulische Lernorte, Sozialarbeit und dergleichen wiederfindet. Zwar hat die Kinder- und Jugendhilfe eine bundesweit gemeinsame, sogar gesetzliche Grundlage,[12] die elementare Qualitätsvorstellungen formuliert. Die professionellen Auffassungen von Erzieher(inne)n, Sozialpädagog(inn)en oder Jugendbildner(inne)n unterscheiden sich jedoch zum Teil erheblich. Und die Palette der möglichen Partner und Professionen ist in allen Bundesländern noch größer. Sie reicht vom Mitschüler bis zur hauptamtlichen außerschulischen Pädagogin, vom Künstler auf Honorarbasis bis zur ehrenamtlichen Hausaufgabenhilfe. Die Vielfalt der außerunterrichtlichen "Angebote" – in die Verantwortung der Schulen und Schulträger gestellt – richtet sich nach Betreuungsbedarf, Förderbedarf, nach Elternwünschen (weniger nach Schülerwünschen), räumlichen und finanziellen Bedingungen der Schulen und möglichen Partnern im sozialräumlichen Umfeld. Die Entscheidung darüber wird nach Kriterien gefällt, die im Idealfall Jugendamt, Schulverwaltungsamt und Schulen auf kommunaler Ebene gemeinsam entwickeln. Die Ressourcen für die Ausgestaltung der Entscheidungen sind vor allem abhängig von der finanziellen Leistungskraft von Land und Kommunen, oft auch der Eltern.[13]


Fußnoten

1.
Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, Allgemein bildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland, Statistik 2009 bis 2013, Berlin, 2.3.2015, S. 5, http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/Statistik/GTS_2013_Bericht.pdf« (25.3.2015).
2.
Wie unterschiedlich die Interessen und Beurteilungen je nach Perspektive der Akteure ausfallen, zeigen die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitprojekte "Bildungsberichterstattung Ganztagsschule NRW (BiGa)", http://www.bildungsbericht-ganztag.de« (25.3.2015), und das Projekt "StEG – bundesweite Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen", http://www.projekt-steg.de« (25.3.2015). Beide untersuchen regelmäßig Bewertungen der Ganztagsschule aus Sicht der verschiedenen beteiligten Gruppen. So liegt das Hauptinteresse von Eltern an der Ganztagsgrundschule in der verlässlichen Betreuung, was auch die mit dem Alter der Kinder sinkenden Anmeldezahlen in der offenen Ganztagsschule erklärt. Dass für diese Eltern Aspekte wie verlässliche Zeiten, die Sicherstellung des Mittagessens und Hausaufgabenbetreuung andere Relevanz haben als z.B. für die betreffenden Kinder, liegt auf der Hand. Vgl. Nicole Börner et al., Bildungsbericht ganztagsschule NRW 2014, Dortmund 2014, http://www.bildungsbericht-ganztag.de/cms/front_content.php?idcat=37&lang=1« (25.3.2015) sowie StEG – Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen, Ganztagsschule 2012/13. Deskriptive Befunde einer bundesweiten Befragung, Frankfurt/M.u.a. 2013, http://www.projekt-steg.de/sites/default/files/Bundesbericht_Schulleiterbefragung_2012_13.pdf« (25.3.2015).
3.
Vgl. Natalie Fischer et al., Qualität von Ganztagsschulen – Bedingungen, Wirkungen und Empfehlungen, Expertise für die SPD Bundestagsfraktion, Frankfurt/M. 2012, S. 4, http://www.pedocs.de/volltexte/2012/6794/pdf/Fischer_etal_2012_Qualitaet_von_GTS.pdf« (25.3.2015).
4.
Vgl. Gertrud Oelerich, Bestandsaufnahme und Auswertung der aktuellen Literatur und Forschungslage zu Ganztagsschulkonzepten und deren Qualitätsmerkmale in Deutschland. Expertise im Kontext des BLK-Verbundprojektes "Lernen für den GanzTag", Saulheim, April/Juli 2005, S. 54, http://www.ganztag-blk.de/cms/upload/pdf/blk/Oelerich_Qualittsmerkmale.pdf«.
5.
Vgl. dazu Fritz-Ulrich Kolbe/Sabine Reh, Reformpädagogische Diskurse über die Ganztagsschule, in: Hans-Uwe Otto/Thomas Coelen (Hrsg.), Grundbegriffe Ganztagsbildung. Das Handbuch, Wiesbaden 2008, S. 665–673.
6.
Ebd., S. 55.
7.
Ein Beispiel dafür ist das Mittagessen bzw. die Verpflegung in der Ganztagsschule. Hier gab es recht schnell "Qualitätsstandards für die Schulverpflegung der Deutschen Gesellschaft für Ernährung (DGE)", die zum Beispiel in Nordrhein-Westfalen über die "Vernetzungsstelle Schulverpflegung NRW" (http://www.schulverpflegung.vz-nrw.de«) verbreitet werden und nach denen auch eine Zertifizierung erlangt werden kann.
8.
Vgl. N. Fischer et al. (Anm. 3), S. 4.
9.
G. Oelerich (Anm. 4), S. 55f.
10.
"Modelle, die sowohl die Prozesshaftigkeit als auch die Mehrebenenstruktur der Schulqualität berücksichtigen, um fachbezogene und fachübergreifende Ergebnisse der Schülerschaft zu erklären, sind (…) aufgrund ihrer Komplexität kaum im Ganzen empirisch zu überprüfen." N. Fischer et al. (Anm. 3), S. 7.
11.
Offene Ganztagsschule im Primarbereich, Runderlass des Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder vom 12.2.2003 (ABl. NRW., S. 45).
12.
Das SGB VIII (Kinder- und Jugendhilfegesetz) legt beispielsweise in §8 und §11 die Partizipation und Selbstbestimmung fest. Träger der Kinder- und Jugendhilfe sind damit verpflichtet, auch als Träger von Ganztagsangeboten, dazu beizutragen.
13.
Spätestens hier fängt das Problem ungleicher Bedingungen an: "Betrachtet man die Rahmenbedingungen der Ganztagsschule, so ergibt sich nach wie vor Entwicklungsbedarf bezogen auf finanzielle und personelle Ressourcen. Die befragten Schulleitungen beschreiben schulformübergreifend (wie auch schon 2005) die Rekrutierung von zusätzlichem Personal und, damit zusammenhängend, häufig die (Unter-)Finanzierung des Ganztagsbetriebs als problematisch. Insbesondere im ländlichen Raum haben Ganztagsschulen mit Problemen bei der Gewinnung von Personal und Kooperationspartnern zu kämpfen." StEG, (Anm. 2), S. 85f., http://www.bmbf.de/pubRD/NEU_Bundesbericht_Schulleiterbefragung_2012_13.pdf« (25.3.2015).
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Autor: Helle Becker für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de
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