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Sprache, Kultur, Arbeit? Zur Inklusion neu Zugewanderter durch Bildung


30.6.2017
Fluchtbedingte Migration bewegt die europäischen Gesellschaften seit 2015 in einem lange nicht mehr gekannten Maß, und sie formt die deutsche Gesellschaft.[1] Insofern liegen vielfältige Erfahrungen über Chancen und Probleme für die Inklusion neu Zugewanderter in Bildungsinstitutionen vor. Im Folgenden soll jedoch nicht über die Ursachen und die Konsequenzen der Migrationsbewegungen diskutiert werden. Vielmehr wird aus einer bildungsbezogenen Perspektive danach gefragt, wo und wie neu Zugewanderte ihren Ort im deutschen Bildungssystem – und dabei vor allem in die Schule – finden können und vor welchen Herausforderungen die Bildungseinrichtungen infolgedessen stehen. Im Mittelpunkt stehen Fragen der Inklusion und damit der strukturellen Einbindung neu Zugewanderter in Bildungsinstitutionen.

Gesellschaftlicher Rahmen für Inklusion durch Bildung



Hintergrund der jüngeren Migrationsbewegungen sind globale Prozesse, die in ihrem Umfang und in ihrer Dynamik als einzigartig bewertet werden. So waren Ende 2016 65,6 Millionen Menschen weltweit auf der Flucht.[2] In Deutschland wird davon ausgegangen, dass 2015 die Zahl der Einreisenden "bei rund 890.000 Menschen gelegen hatte, von denen ca. 50.000 in andere EU-Staaten weitergereist sein dürften".[3] Seitdem ist, nicht zuletzt wegen der sogenannten EU-Türkei-Erklärung, die Zahl der neuerlich Zuwandernden merklich zurückgegangen.

Für die Situation in Deutschland wiederum wurde ermittelt, dass die Altersstruktur der Zugewanderten deutliche Konsequenzen für die Aufgaben der Bildungsarbeit in Deutschland haben wird.[4] Denn unter den im Zeitraum von Januar bis November 2016 insgesamt 702492 nach Deutschland Zugewanderten waren 36 Prozent im Alter zwischen 0 und 17 Jahren (2015: 31 Prozent von 441889 Menschen).[5] Viele dieser Zuwandernden suchen Schutz, weitere Motive wie soziostrukturelle Besonderheiten oder individuelle Wertpräferenzen können hinzutreten.[6] Daraus ergeben sich recht vielfältige Konsequenzen für die deutsche Gesellschaft und die dabei praktizierten Bildungskonzepte.

Internationale Vergleichsstudien wie PISA, TIMSS und IGLU machen seit über eineinhalb Jahrzehnten deutlich, dass das deutsche Bildungskonzept merkliche Schwächen aufweist, da es aufgrund sozialer Unterschiede den Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund bis zum heutigen Tag nicht dieselben Bildungschancen ermöglicht wie jenen ohne Migrationshintergrund.[7] Dass zudem eine erhebliche Zahl von Mädchen und Jungen mit dem erwähnten persönlichen oder familiären Bezug zu Migration nach der Regelschule keine Ausbildung oder ein Studium aufnehmen können, sondern sich im sogenannten Übergangssystem wiederfinden – diejenigen afrikanischer Herkunft gar zu 70 Prozent –, ist darüber hinaus Indiz für eine Bildungspolitik, die ihre Aufgabe einer "Inklusion durch Bildung" nicht angemessen verwirklicht.[8]

Aktuell steht gerade für neu Zugewanderte ein recht heterogenes Bildungsangebot bereit, das grob formuliert drei Ziele zu erreichen versucht: erstens die Vermittlung der deutschen Sprache auf einem Niveau, das eine Verständigung im alltäglichen Umfeld erlaubt; zweitens den Anschluss an die alltägliche Lebensführung der Mehrheitsbevölkerung durch alltagspraktische Kenntnisse und Fähigkeiten; drittens die Vermittlung in Beschäftigung, wozu Praktika, Ausbildungen und unterschiedliche Formen der Erwerbsarbeit gehören.

Einflussfaktoren für die Inklusion in Bildungseinrichtungen



Die Praxis zur Bildung von neu Zugewanderten ist bislang bestenfalls in ersten Ansätzen erhoben,[9] dennoch lassen sich einige wissenschaftliche Publikationen, Erfahrungen mit der Bildungspraxis und Selbstdarstellungen von Bildungsinstitutionen heranziehen, um erste Tendenzen zu beschreiben.[10] Auf der Basis früherer Forschungsbefunde und jüngster Erhebungen zu Geflüchteten in Deutschland "erscheint eine Erwerbstätigenquote von 50 Prozent unter den Geflüchteten nach etwa fünf Jahren realistisch".[11]

Zugleich ist bekannt, dass bislang Migrantinnen und Migranten, selbst bei gleichen Leistungen, nicht dieselben Erträge im Bildungssystem[12] oder auf dem Arbeitsmarkt[13] erwarten können. Folglich muss bereits seit geraumer Zeit von einer Diskriminierung zugewanderter Menschen und ihrer Nachkommen im deutschen Bildungssystem sowie auf dem Arbeitsmarkt gesprochen werden.[14] Es kann jedoch davon ausgegangen werden, dass sie nicht primär als Zugewanderte, sondern als soziale Randgruppen benachteiligt werden.[15] Deutlich wird für die Bildungsungleichheit, dass "der Migrationseffekt im Grunde ein sozialer Effekt" ist.[16] Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, Bildungsbenachteiligung von Migrantinnen und Migranten als soziale Benachteiligung zu verstehen und "eine deutliche Reduzierung der sozialen Selektivität des deutschen Bildungssystems, und hier speziell der Sekundarstufe" anzustreben.[17]

Hierbei ist einem besonderen Vehikel der Integration Aufmerksamkeit zu schenken: Für die deutsche Sprache betont zum Beispiel die Kultusministerkonferenz im Hinblick auf junge Geflüchtete, dass "gelingende Integration der Kinder und Jugendlichen wesentlich davon abhängt, wie schnell und gut sie die deutsche Sprache erlernen und wie schnell sie in die Regelangebote unseres Bildungssystems aufgenommen werden können".[18] Mit dieser politischen Position korrespondiert eine geläufige schulische Praxis – die Verwendung einer Hochform der deutschen Sprache.[19] Geht man gegenwärtig von einem "monolingualen Habitus"[20] der Schulen aus, der Gepflogenheit also, lediglich eine einzige Sprache für den Unterricht zu nutzen, so wird deutlich, warum auf das Erlernen und Beherrschen dieser deutschen Hochsprache so viel Wert gelegt wird. Denn aufgrund der faktisch gegebenen Verhältnisse in deutschen Schulen wird eine andere als die deutsche Sprache für gewöhnlich kaum Akzeptanz finden; eine Ausnahme können höchstens solche Sprachen bieten, deren sprachliches Renommee höher angesetzt wird.[21]

Zugleich zeigt sich, dass der Beherrschung der deutschen Sprache in allen migrantischen Milieus in Deutschland ein hoher Stellenwert beigemessen wird.[22] Rund 90 Prozent der Geflüchteten geben bei ihrer Einreise in Deutschland an, über keine Deutschkenntnisse zu verfügen. Dies ändert sich allerdings bald: "Von den Geflüchteten, die länger als zwei Jahre in Deutschland waren, beläuft sich der Anteil mit guten oder sehr guten Deutschkenntnissen nach Selbsteinschätzung auf 32 Prozent, mit mittleren auf 37 Prozent."[23]

Deutlich wird, dass die Effekte eines Bildungssystems, das unter anderem durch die starke Betonung (hoch-)sprachlicher Kompetenzen Ungleichheit zuallererst "produziert", durch solche individuellen Anstrengungen allein nicht reduziert werden können. Die offenkundigen Fehler des deutschen Bildungssystems müssen insofern systematisch angegangen werden.


Fußnoten

1.
Umfangreiche Hinweise bieten Hans-Peter Blossfeld et al., Integration durch Bildung. Migranten und Flüchtlinge in Deutschland, Gutachten, Münster 2016; Micha Brumlik, Flüchtlinge als deutsches Narrativ, in: Cinur Ghaderi/Thomas Eppenstein (Hrsg.), Flüchtlinge. Multiperspektivische Zugänge, Wiesbaden 2017, S. 67–78; Marianne Krüger-Potratz, Migration als Herausforderung für öffentliche Bildung. Ein Blick zurück nach vorn, in: Aysun Doğmuş/Yasemin Karakaşoğlu/Paul Mecheril (Hrsg.), Pädagogisches Können in der Migrationsgesellschaft, Wiesbaden 2016, S. 13–41; Jochen Oltmer, Globale Migration. Geschichte und Gegenwart, München 20162.
2.
Vgl. United Nations High Commissioner for Refugees, Global Trends. Forced Displacement in 2015, Genf 2016, S. 5.
3.
Bundesregierung, Migrationsbericht 2015, Drucksache 18/10700, 15,12.2016, S. 10.
4.
Vgl. Bundesarbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz, Geflüchtete Kinder und Jugendliche, Dossier 1/2016, S. 1; Bundeszentrale für politische Bildung, Zahlen zu Asyl in Deutschland, 9.5.2017, http://www.bpb.de/218788«.
5.
Vgl. Anna-Katharina Rich, Asylerstantragsteller in Deutschland im Jahr 2015. Sozialstruktur, Qualifikationsniveau und Berufstätigkeit, Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF), BAMF-Kurzanalyse 3/2016; zu denen in 2016 vgl. Matthias Neske/Anna-Katharina Rich, Asylerstantragsteller in Deutschland im ersten Halbjahr 2016. Sozialstruktur, Qualifikationsniveau und Berufstätigkeit, BAMF-Kurzanalyse 4/2016.
6.
Vgl. Herbert Brücker/Nina Rother/Jürgen Schupp, IAB-BAMF-SOEP-Befragung von Geflüchteten: Überblick und erste Ergebnisse, Institut für Arbeitsmarkt und Berufsforschung, IAB-Forschungsbericht 14/2016; Herbert Brücker et al., Flucht, Ankunft in Deutschland und erste Schritte der Integration. IAB-BAMF-SOEP-Befragung von Geflüchteten, BAMF-Kurzanalyse 5/2016.
7.
Vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, Bildung in Deutschland 2016, Bielefeld 2016; Jürgen Baumert/Gundel Schümer, Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb, in: Jürgen Baumert et al. (Hrsg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001, S. 323–410; Kristina Reiss et al., PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation, Münster–New York 2016.
8.
Vgl. ebd., S. 176.
9.
Vgl. Robert Bosch Stiftung/Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Migration und Integration, Was wir über Flüchtlinge (nicht) wissen, Berlin 2016, S. 25; Blossfeld et al. (Anm. 1); Werner Schiffauer et al., So schaffen wir das. Eine Zivilgesellschaft im Aufbruch, Bielefeld 2017.
10.
Vgl. BAMF, Schulische Bildung von Migranten in Deutschland, Nürnberg 2008; Monika Stürzer et al., Schulische und außerschulische Bildungssituation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund, München 2012.
11.
Herbert Brücker et al., Arbeitsmarktintegration von Geflüchteten in Deutschland: Der Stand zum Jahresbeginn 2017, IAB, Aktuelle Berichte 4/2017, S. 1.
12.
Vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Anm. 7), S. 170ff.; Reiss et al. (Anm. 7).
13.
Vgl. Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration, Diskriminierung am Ausbildungsmarkt. Ausmaß, Ursachen und Handlungsperspektiven, Berlin 2014.
14.
Vgl. ebd., S. 33f.
15.
Vgl. Martin Biewen/Madalina Tabalaga, Life-Cycle Educational Choices: Evidence for Two German Cohorts, Bonn 2016; Melihan Cinar et al., Kinder-Migrationsreport, München 2013.
16.
Kai Maaz et al., Herkunft zensiert? Leistungsdiagnostik und soziale Ungleichheiten in der Schule, Düsseldorf 2011; vgl. Minna-Kristiina Ruokonen-Engler, "Die Macht der Sprache". Zur Bedeutung der Sprache als Ausschlussmechanismus am Beispiel der Partizipation in schulischen Elternbeiräten, in: Migration und Soziale Arbeit 4/2015, S. 329–334.
17.
BAMF (Anm. 10), S. 55.
18.
Kultusministerkonferenz, Erklärung der Kultusministerkonferenz zur Integration von jungen Geflüchteten durch Bildung, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 6.10.2016, S. 2.
19.
Vgl. Annika Obermayer, Bildungssprache im grafisch designten Schulbuch. Eine Analyse von Schulbüchern des Heimat- und Sachunterrichts, Bad Heilbrunn 2013.
20.
Ingrid Gogolin, Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule, Münster 20082.
21.
Vgl. Inci Dirim/Anke Wegner, Bildungsgerechtigkeit und der Umgang mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit in Schule und Unterricht, in: dies. (Hrsg.), Mehrsprachigkeit und Bildungsgerechtigkeit, Opladen u.a. 2016, S. 198–222.
22.
Vgl. Heiner Barz et al., Große Vielfalt, weniger Chancen. Eine Studie über die Bildungserfahrungen und Bildungsziele von Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland, Essen–Düsseldorf 2015; Ingrid Gogolin, Vervielfältigung von sprachlicher Vielfalt, in: Migration und Soziale Arbeit 4/2015, S. 292–298.
23.
Brücker/Rother/Schupp (Anm. 6), S. 9.
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Autor: Anselm Böhmer für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de
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