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12.11.2002 | Von:
Bernhard Sutor

Politische Bildung im Streit um die "intellektuelle Gründung" der Bundesrepublik Deutschland

Die Kontroversen der siebziger und achtziger Jahre

II. Curriculumreform und Richtlinienstreit

1967 wurde Saul B. Robinsohns Schrift "Bildungsreform als Revision des Curriculum" zum Auslöser einer Reform der Lehrpläne, die zuvor schon zunehmend in die Kritik geraten waren. Die Reform sollte die vielfältigen Mängel beseitigen, indem sie Ziele, Inhalte, Methoden und Medien sowie Erfolgskontrollen des Unterrichts in einen konsistenten Zusammenhang stellte. Das Kernstück des Programms bestand in der Bestimmung der gesellschaftlichen Situationen, auf die hin zu lernen sei; der Qualifikationen, welche die Schule zu deren Bewältigung vermitteln solle, sowie der Curriculum-Elemente, die dazu geeignet schienen. Das technokratisch anmutende Modell war getragen von dem Anspruch, die Curricula der öffentlichen Schulen ganz neu durch Wissenschaft zu legitimieren. Es erwies sich sehr bald als nicht durchführbar.

Die in allen Ländern einsetzende Arbeit von Lehrplankommissionen wurde begleitet von einer Vielfalt theoretischer Entwürfe. Die Euphorie, in der ganze Lernzielpyramiden vom obersten Ziel der Mündigkeit bis zu konkreten Operationen im Unterricht in ein angeblich schlüssiges Deduktionsverhältnis gebracht wurden, hielt jedoch nicht lange an. Die durchgehende Operationalisierung der Lernziele wurde bald in Frage gestellt. Lernziele mittleren und niedrigen Abstraktionsgrades konnten keineswegs schlüssig aus den höheren Zielen abgeleitet werden. Vielmehr erwiesen sich zusätzliche Begründungen und Entscheidungen zur Bestimmung von Lerninhalten als unumgänglich. Die alte Frage nach den Bildungsgütern war durch die neue nach Lernzielen nicht obsolet geworden. Nicht minder bedeutsam war die Einsicht, dass sich so genannte Verhaltensziele, Wertdispositionen und Einstellungen weder schlüssig operationalisieren noch überprüfen ließen; dass dies auch gar nicht wünschenswert sei. Die Einsicht der überlieferten Bildungstheorie erwies sich als unüberholbar, dass Bildung kein Machen, sondern immer nur ein Ermöglichen ist. Sie hängt von gelingender Kommunikation ab. Damit war aber die ganze neue, angeblich rein wissenschaftlich zu bewältigende Konstruktion von Curricula nicht weniger ideologieanfällig und politischer Instrumentalisierung ausgesetzt als die traditionellen Lehrpläne. Am Streit um neue Richtlinien sollte sich das bald zeigen.

1. Die Hessischen Rahmenrichtlinien für Gesellschaftlehre



In Hessen wurde ein erster, 1968 begonnener Versuch einer großen Kommission zur Reform der Hessischen Bildungspläne schon 1970 ersetzt durch Fachgruppen, die möglichst rasch Rahmenrichtlinien für die einzelnen Fächer ausarbeiten sollten. Die Fächer Sozialkunde, Geschichte und Geographie wurden dabei im Lernzielbereich Gesellschaftslehre zusammengefasst. Der erste Entwurf der Rahmenrichtlinien Gesellschaftlehre wurde im Herbst 1972 vorgelegt und löste - wie auch die Richtlinien für Deutsch - einen Sturm der Entrüstung aus. Die neue Gesellschaftslehre war in vier Lernfelder gegliedert: Sozialisation, Wirtschaft, Öffentliche Aufgaben, Intergesellschaftliche Konflikte. Sie wurden in Lernzielzusammenhänge, Lernzielschwerpunkte und Lernzielebenen differenziert und für die drei Jahrgangsstufen 5/6, 7/8, 9/10 in insgesamt 123 verbindlichen Lernzielen ausformuliert. [16] Was jedoch im besonderen Maße Kritik provozierte, war die dem Konzept zugrunde liegende Vorstellung von politischer Bildung.

Die Richtlinien formulierten als oberstes Richtziel "Selbst- und Mitbestimmung". Diese Setzung wurde als politische Entscheidung bezeichnet, die sich "am Demokratiegebot des Grundgesetzes" orientiere. Insoweit durchaus nachvollziehbar, wenn auch etwas apodiktisch formuliert, wurden im Weiteren Selbst- und Mitbestimmung ebenso wie Demokratie jedoch einer engführenden und zuspitzenden Interpretation unterworfen. Die optimale Teilhabe an gesellschaftlichen Entscheidungsprozessen sei an die Aufhebung ungleicher Lebenschancen geknüpft, und daraus wurde gerechtfertigt, die jeweilige situationsbezogene Konkretisierung des allgemeinen Lernziels vor allem an Konfliktsituationen vorzunehmen; diese wurden damit zum Selektionsfilter für Unterrichtsthemen, die Lernziele erhielten einen starken Akzent von ,Widerstand'. Politische Bildung und Schule sollten so zu Instrumenten der Gesellschaftsveränderung werden.

Es kann nicht überraschen, dass in dem damaligen politisch ohnedies aufgeheizten Klima die Opposition scharfe, auch polemisch überzogene Angriffe gegen das Konzept richtete, unter denen eine sachbezogene Diskussion es schwer hatte. Es geht aber nicht an, die Kritik an den Rahmenrichtlinien auf eine strategisch zentral gelenkte Kampagne der seinerzeitigen Opposition zu reduzieren. [17] Auch prominente und wissenschaftlich ausgewiesene Sozialdemokraten trugen gravierende grundsätzliche Kritik vor. So monierten Hermann Lübbe und Thomas Nipperdey in einem Gutachten die misslungene Integration der tradierten Schulfächer; die Theoriediskussion der Geschichtswissenschaft sei dilettantisch rezipiert, eine bestimmte Geschichtstheorie werde aus politisch-ideologischem Interesse monopolisiert. Friedrich Minssen konstatierte einen Mangel an Offenheit für wissenschaftliche Kontroversen, eine Hypostasierung einzelner Grundgesetznormen zu Lasten anderer, die Verdrängung des Staatsbegriffs durch den der Gesellschaft sowie ein Gesellschaftsbild der Bundesrepublik, das manichäische Züge trage. Minssen befürchtete zumal für die jüngeren Schüler eine emotionale und intellektuelle Überforderung und bescheinigte den Richtlinien, "dass sie in bestrickender Weise die Vorzüge eines Gebetbuches mit denen einer Felddienstordnung" [18] verbänden; sie seien "auf eine sehr radikale Weise bemerkenswert unpolitisch" [19] . Tatsächlich kam weder die politische noch die wirtschaftlich-soziale Ordnung der Bundesrepublik als Lerngegenstand vor.

Der schrittweise Rückzug der Autoren und der politisch Verantwortlichen über eine schon 1973 vorgelegte, nur leicht veränderte zweite Auflage, später dann eine dritte, die auf ein Drittel des ursprünglichen Umfangs reduziert war, bestätigte das Scheitern dieses Versuchs vor den eigentlichen Aufgaben politischer Bildung.

2. Die NRW-Richtlinien für den Politikunterricht



Im Herbst 1971 erhielt in Nordrhein-Westfalen eine Kommission unter Leitung von Rolf Schörken den Auftrag, Richtlinien für den Politikunterricht der Sekundarstufe I zu erarbeiten. Eine erste Fassung erschien 1973, eine zweite, die bereits auf Kritik reagierte, 1974. [20] Die NRW-Richtlinien waren, gemessen an den damaligen Standards der Curriculumtheorie, anspruchsvoller als die Hessischen Rahmenrichtlinien. Ein theoretisch begründbares Verfahren ihrer Erstellung sollte sie in Fachwelt und Öffentlichkeit legitimieren. Im Kern bestand das Ergebnis in neun, später zehn Qualifikationen, alle definiert als "Fähigkeit und Bereitschaft", die in Lernziele erster und zweiter Ordnung ausdifferenziert und interpretiert wurden. Dazu kam eine nicht leicht zu verstehende "Matrix" zur "Auffindung von Unterrichtsinhalten". Die Richtlinien selbst gaben also keine Inhalte vor. Eine einleitende "Ortsbestimmung des Politikunterrichts" nannte Emanzipation "als Richtwert für die Beurteilung von Qualifikationen und Lernzielen". Politisches Lernen sollte die Jugendlichen zu "individueller Autonomie" und zum Auffinden "produktiver und alternativer Lösungen" befähigen.

Die NRW-Richtlinien gerieten nicht in dem Maß in die öffentliche Auseinandersetzung wie die Hessischen Rahmenrichtlinien, stießen aber ebenfalls auf massive Kritik. Unschwer war in ihrer Begründung, in der Gedankenführung und im Wortlaut der Qualifikationen ihre Nähe zur emanzipatorisch-kritischen Erziehungswissenschaft zu erkennen, die sich mit einer unvoreingenommenen Wahrnehmung der pluralistischen Gesellschaft, der parteienstaatlichen Demokratie und ihrer Institutionen schwer tat. Bei der Erstellung des Konzepts diente als wichtigstes Instrument ein "didaktisches Strukturgitter", das Gösta Thoma, damals Assistent von Herwig Blankertz in Münster, entworfen hatte. Es arbeitete mit den Habermas' schen "Medien der Vergesellschaftung" (Arbeit, Sprache, Herrschaft) und mit seiner Unterscheidung von technisch-wertfreier, praktisch-ideologischer und emanzipatorisch-kritischer Erkenntnis.

Im Vorwort zur zweiten Auflage versuchte Kultusminister Jürgen Girgensohn, den emanzipatorisch-kritischen Akzent der Richtlinien zu entschärfen, indem er betonte, die Qualifikationen seien auf der Grundlage der Verfassung entwickelt und in ihrem Rahmen zu interpretieren. Der Unterricht ziele auf den politisch mündigen Bürger, wie ihn das Grundgesetz zu seiner Verwirklichung brauche, und selbstverständlich müsse auch das notwendige Grundwissen gesichert sein, von dem die Richtlinien in ihrer puren Lernzielorientierung abgesehen hatten.

In einem Hearing des Kulturausschusses des nordrhein-westfälischen Landtags brachten namhafte Politikwissenschaftler wie Karl Dietrich Bracher, Erwin Faul und Jürgen Gebhardt gravierende Einwände gegen die Richtlinien vor: Es fehle ihnen ein haltbarer Politikbegriff sowie eine Unterscheidung zwischen Ideen und Ideologie; politische Systeme und ihr Vergleich kämen nicht vor; die zentralen Kategorien verwechselten Phänomene wie Macht, Herrschaft, System mit Zwangsverhältnissen. Das trifft sich mit Martin Krieles Vorwurf der Verfassungsfremdheit, den er dahingehend erläuterte, das Fortschrittsverständnis der Richtlinien sei einseitig das der Emanzipation von "gesellschaftlichen Zwängen und Herrschaftsverhältnissen"; dabei werde verkannt, dass erst die Schaffung von Regeln und Institutionen Freiheit ermögliche, begründe und schütze. [21] Damit war exakt das politiktheoretische wie das politisch-pädagogische Defizit des Emanzipationskonzepts politischer Bildung gekennzeichnet.

3. Der Streit um die "Gelbe Bibel"



Neue Richtlinien der anderen Bundesländer - ob von Union oder SPD regiert - wurden zwar auch fachlich kritisiert, sie gerieten aber nicht in den polarisierenden politischen Streit, weil sie sich überspitzter Positionen enthielten. Wohl aber erregte eine programmatische Schrift massiven Protest, die seitdem unter der von ihren Kritikern polemisch gemeinten Bezeichnung als "Gelbe Bibel" bekannt ist. [22] Die Initiative ging von den Kultusministern Hans Maier, Bayern, und Bernhard Vogel, Rheinland-Pfalz, aus. Sie empfanden ein gewisses Ungenügen an der theoretischen Fundierung der Lehrplanarbeit zur politischen Bildung in ihren Ländern im Vergleich zur Meinungsführerschaft der Vertreter Kritischer Theorie und beauftragten deshalb einige Fachleute, einen entsprechenden Basistext zu entwerfen. Das Vorwort nannte zwei Zielsetzungen, die freilich nicht leicht zu vereinbaren waren: erstens eine Alternative zu Ansätzen zu formulieren, die der Kritischen Theorie verhaftet blieben; zweitens die fachliche und politische Diskussion anzuregen in der Hoffnung auf Versachlichung und Konsens. Als der Text vorlag, entschlossen sich Maier und Vogel, ihre Ministerkollegen der anderen unionsregierten Länder zur Mitherausgeberschaft zu gewinnen. Das stellte sich als taktischer Fehler heraus, weil damit der Eindruck entstand, hier solle eine geschlossene Position der "B-Länder" ministeriell-amtlich den SPD-regierten Ländern entgegengestellt werden. So wurde das Gesprächsangebot nicht akzeptiert; die Minister der "A-Länder" hielten sich bedeckt. Protagonisten der kritischen politischen Pädagogik formulierten polemische Kritik, die aus heutiger Sicht kaum noch verständlich ist.

Die Zielsetzung des Textes für politische Bildung wurde von den Autoren im Vorwort so formuliert: "Das folgende Konzept zielt auf kritikfähige Identifikation mit den Werten und Normen der Verfassung auf der Basis rationalen Urteilens." [23] Rationales Urteilen als Ziel politischer Bildung wurde empirisch (aus faktischer Betroffenheit und ständiger Meinungsäußerung) und normativ (anthropologisch, sozial, pädagogisch) begründet, in Kriterien logischer, sozial-kommunikativer und politischer Rationalität differenziert und in Beziehung gesetzt zur Emotionalität. Manfred Hättich hat diesen gesamten Fragenkomplex ein Jahr später ausführlicher erörtert. [24]

Auf stellenweise geradezu wütende Kritik stieß der Hinweis beim "Wertbezug" auf das "Menschenbild des Grundgesetzes", wie es in einigen Urteilen des Bundesverfassungsgerichts beschrieben worden war. Man vermutete - oder unterstellte - Einengung von Freiheit durch Verpflichtung auf ein amtliches "Menschenbild", Indienstnahme politischer Bildung durch das "System", administrativ verordnete und kontrollierbare Bindung des Unterrichts an Vollzugsnormen. [25] Die erkennbare Intention des Textes war jedoch exakt die umgekehrte: Der Hinweis auf die freiheitliche Verfassung sollte den unabdingbaren Wertbezug politischer Bildung so formulieren, dass er politisch und gesellschaftlich konsensfähig sowie pädagogisch verantwortbar blieb, unbeschadet des politischen, wissenschaftlichen und weltanschaulichen Pluralismus. Der Streit um die "Gelbe Bibel" zeigte, dass die Grundsatzfrage nach konsensfähiger Grundlegung politischer Bildung und nach ihrer Legitimation im öffentlichen Schulwesen damals nicht beantwortet war.

Fußnoten

16.
Vgl. Der Hessische Kultusminister, Rahmenrichtlinien Gesellschaftslehre Sekundarstufe I, Wiesbaden 1973².
17.
So Walter Gagel, Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland 1945-1989, Opladen 1995², S. 211 ff.
18.
Friedrich Minssen, Legitimationsprobleme in der Gesellschaftslehre. Zum Streit um die hessischen "Rahmenrichtlinien", in: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 41/73, S. 31.
19.
Ebd., S. 29.
20.
Vgl. Der Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen, Richtlinien für den Politikunterricht, Düsseldorf 1974².
21.
Vgl. Martin Kriele, Lernzielvorschläge für den politischen Unterricht, in: ders., Legitimationsprobleme der Bundesrepublik, München 1977, S. 107 ff.
22.
Vgl. Dieter Grosser/Manfred Hättich/Heinrich Oberreuter/Bernhard Sutor, Politische Bildung. Grundlagen und Zielprojektionen für den Unterricht an Schulen, hrsg. von Walter Braun u. a., Stuttgart 1976.
23.
Ebd., S. 7.
24.
Vgl. Manfred Hättich, Rationalität als Ziel politischer Bildung, München 1977.
25.
Vgl. Ernst-August Roloff, Tendenzwende in der politischen Bildung. Die ,formierte Didaktik` der CDU/CSU wird offenbar, in: Politische Didaktik, (1976) 4, S. 92 ff.