Fünf Symbole für die Weltreligionen (v. l.) Judentum, Christentum, Hinduismus, Islam und Buddhismus

6.7.2018 | Von:
Riem Spielhaus
Zrinka Štimac

Schulischer Religionsunterricht im Kontext religiöser und weltanschaulicher Pluralität

Didaktische Konzepte

Rund um die verschiedenen Schulfächer werden im Hinblick auf das Verständnis von und den Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Vielfalt disparate wissenschaftliche und bildungspolitische Positionen deutlich.[15]

So sieht etwa der evangelische Theologe Michael Wermke den konfessionellen Religionsunterricht und die entsprechenden Schulbücher in Deutschland angesichts der steigenden Zahl an religionsfreien Lernenden aktuell vor die Herausforderung gestellt, sowohl religionsgebundene als auch religionsfreie Schüler_innen gleichermaßen anzusprechen. Zwar formulieren die Lehrpläne für den Religionsunterricht das Ziel, sowohl kognitive Kompetenzen wie Argumentationsmuster und Sprechfähigkeit zu entwickeln und zu stärken als auch emotionale Erfahrungen zu ermöglichen. Aber Religionsunterricht sei nicht mit religiöser Unterweisung gleichzusetzen. Konfessionslosigkeit sei damit keine irgendwie zu überwindende Charakteristik des Umfelds, sie determiniere vielmehr die Erschließung von Religion als Teil der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen.[16]

Mit Blick auf den islamischen Religionsunterricht formuliert der Religionspädagoge Ednan Aslan das Ziel, dieser solle Lernende darauf vorbereiten, "vor dem Hintergrund konkurrierender Wahrheiten individuelle Entscheidungen zu treffen sowie Empathie und Toleranz zu entwickeln".[17] Dabei geht es häufig zunächst um einen gelingenden innerislamischen Dialog.[18] Denn so vielfältig wie der Islam mit seinen verschiedenen Strömungen und die ethnischen beziehungsweise regionalen Herkünfte der muslimischen Schülerschaft samt der damit verbundenen sprachlichen Prägungen sind die religiösen Vorbildungen und Vorstellungen der Lernenden – eine Pluralität, die auch Verunsicherung und Verwirrung zur Folge haben kann. Die Förderung der Sprechfähigkeit von Schüler_innen über ihren Glauben und den Islam in Deutschland ist dabei ein erster Schritt.[19] Denn häufig fehle ihnen schlicht das Vokabular, so der Religionspädagoge Bülent Uçar. Im Deutschen geläufige christliche Fachbegriffe meinten vielleicht Ähnliches, "lassen sich jedoch nicht einfach adäquat einsetzen, so sie denn überhaupt bekannt sind".[20]

Während die bisher genannten Positionen eine interreligiöse Öffnung des Unterrichts aus Sicht von Religionsgemeinschaften für eine religiös und konfessionell diverse Schülerschaft für möglich und erstrebenswert halten, beziehen eine Reihe von Forschenden aus der Philosophie und Religionswissenschaft eine dezidiert andere Position. So leitet etwa die Philosophie- und Ehtikdidaktikerin Anita Rösch aus dem Kontext pluralisierter gesellschaftlicher Bedingungen den Auftrag ab, keine allgemein verbindlichen Antworten auf die letzten Sinnfragen zu geben. Verschiedene individuelle religiöse Vorstellungen, Weltbilder und persönliche Werthaltungen sollten ihr zufolge einen Ausgangspunkt für Fragen, Vergleiche, Deutungen und Diskussionen darstellen. Glaube und persönliche Einstellungen dürften hingegen den Ethikunterricht nicht beeinflussen und müssten daher auch für die Aufnahme des Studiums und die Abschlussprüfung irrelevant sein.[21]

Die Religionswissenschaftlerin Wanda Alberts, die unter anderem die Ausbildung von Lehrenden für das Fach Werte und Normen in Niedersachsen betreut, plädiert ihrerseits für die religionskundliche Perspektive als explizit integrativen Zugang, der die Lernenden einer Klasse ungeachtet ihrer religiösen oder weltanschaulichen Verortung gemeinsam anspricht.[22] Die Religionswissenschaftlerin Katharina Frank fordert hierbei nicht zuletzt aufgrund der Vielfalt in den Klassenzimmern "eine Haltung der respektvollen Distanz gegenüber den behandelten Religionen".[23] Der Religionswissenschaftler Tim Jensen tritt für eine strikt säkularistische Position ein, die die spirituellen Bedürfnisse von Lernenden und Lehrenden ausschließlich im Privatbereich verortet.[24] Der "wissenschaftliche Weg", nach dem die Verbindung zwischen akademischen und religiösen Interessen so gering wie möglich sein soll, müsse in der Bildung – auch in der religionsbezogenen – Vorrang haben.[25]

Aus religionswissenschaftlicher Perspektive wird ein bekenntnisorientierter Religionsunterricht also vehement abgelehnt oder zumindest der religionskundliche Zugang als geeigneter für die religiös plurale Gesellschaft angesehen, während theologisch verankerte Religionspädagog_innen dafür argumentieren, mit bekenntnisorientierten Ansätzen die Vielfalt religiöser Positionen in den Blick zu nehmen, da sich auch mit einer religionsbejahenden Perspektive eine anderen Weltanschauungen gegenüber wertschätzende Haltung erarbeiten lasse. Trotz ihrer Unterschiedlichkeit teilen diese exemplarischen Positionen das Ziel, Lernende in die Lage zu versetzen, unabhängig von Religionszugehörigkeit und Kultur friedlich und respektvoll zusammenzuleben.[26]

In der Debatte um religiöse Vielfalt in der Bildung ist die Perspektive der primär Betroffenen, also der Jugendlichen, trotz ihrer Relevanz unterrepräsentiert. Dabei geben die wenigen Resultate der Jugendforschung mit Blick auf Meinungen und Bedürfnisse von Jugendlichen in Sachen Religion, religiöse Muster und Religiosität Argumente dafür, sowohl die Inhalte des Religionsunterrichts als auch anderer Fächer im Kontext der Wertevermittlung zu überdenken. So zeigte eine Erhebung unter 8000 Berufsschüler_innen unterschiedlicher religiöser Prägung, dass diese offene Fragen haben, die – wenn sie sich mit genuin religiösen Themen auseinandersetzen – stark auf eine Privatisierung und eine offene Auslegung religiöser Semantiken hindeuten.[27] Der Erziehungswissenschaftler Heiner Barz beobachtet einen vom kirchlich verfassten Christentum weitgehend abgekoppelten Patchworkcharakter weltanschaulicher und religiöser Orientierungen bei Jugendlichen in den alten Bundesländern. Ein monokonfessioneller Religionsunterricht hat sich vor diesem Hintergrund aus seiner Sicht überlebt. Stattdessen seien Lebenshilfe und Auseinandersetzung mit Sinnfragen und Informationen über religiöse Lehren, Traditionen und Bräuche nötig.[28]

Fazit

Sowohl die Frage, wie Religionen und Weltanschauungen in der öffentlichen Bildung und in Schulbüchern darzustellen und zu diskutieren sind, als auch die Frage, ob eher ein (inter)religiöser oder religionskundlicher Zugang anzuwenden ist, werden nach wie vor kontrovers diskutiert. Verfechter_innen beider Ansätze ziehen die religiöse Vielfalt in Gesellschaft und Klassenzimmern als Argument für die jeweils von ihnen vertretene Unterrichtsform heran: Während die einen in der distanzierten Vermittlung von Wissen über Religionen den Königsweg sehen, argumentieren die anderen, dass die Sprechfähigkeit über den eigenen Glauben eine Voraussetzung für das Erlernen eines respektvollen Umgangs mit Vielfalt sei. Beide Unterrichtsformen stehen vor der Herausforderung, die zunehmend individualisierten Vorstellungen von Jugendlichen anzusprechen und aufzugreifen.

Fußnoten

15.
Vgl. ebd.
16.
Vgl. Michael Wermke, Der Religionsunterricht und das Religionsschulbuch im öffentlichen Schulwesen. Eine bildungstheoretische Reflexion, in: Štimac/Spielhaus (Anm. 14), S. 51–61.
17.
Ednan Aslan, Die Erziehung muslimischer Kinder zu Pluralitätsfähigkeit, in: Yasar Sarıkaya/Franz-Josef Bäumer (Hrsg.), Aufbruch zu neuen Ufern: Aufgaben, Problemlagen und Profile einer Islamischen Religionspädagogik im europäischen Kontext, Münster 2017, S. 15–32, hier S. 28.
18.
Vgl. Yasar Sarikaya, Wege zu einer Islamischen Religionspädagogik in Deutschland, in: Bülent Uçar/Martina Blasberg-Kuhnke/Arnulf von Scheliha (Hrsg.), Religionen in der Schule und die Bedeutung des Islamischen Religionsunterrichts, Göttingen 2010, S. 191–200, hier S. 197.
19.
Vgl. Harry Harun Behr, Islamische Religionspädagogik und Didaktik, in: Mizrap Polat/Cemal Tosun (Hrsg.), Islamische Theologie und Religionspädagogik, Frankfurt/M. 2010, S. 131–143; Bülent Uçar, Zur Beheimatung des Islam, der Islamischen Theologie und des Islamischen Religionsunterrichts in Deutschland, in: Denkströme – Journal der Sächsischen Akademie der Wissenschaften zu Leipzig 7/2011, S. 195–206, hier S. 197; Ismail H. Yavuzcan, Stand und Entwicklung des Islamischen Religionsunterrichtes und Religionspädagogik in Deutschland, in: Peter Antes/Rauf Ceylan (Hrsg.), Muslime in Deutschland, Wiesbaden 2017, S. 171–186.
20.
Vgl. Uçar (Anm. 19), S. 197.
21.
Vgl. Anita Rösch, Kompetenzorientierung im Philosophie- und Ethikunterricht. Entwicklung eines Kompetenzmodells für die Fächergruppe Philosophie, Praktische Philosophie, Ethik, Werte und Normen. LER, Münster 20123; Vgl. Zrinka Štimac, Vernetzte Welt – Getrennte Religionen? Verflechtung von Religion und Gesellschaft als Herausforderung der Schulbücher, in: Georg-Eckert-Institut, Working Paper 1/2016.
22.
Vgl. Wanda Alberts, Integrative Religious Education in Europe. A Study-of-Religions Approach, Berlin 2007; dies., Didactics of the Study of Religion, in: Numen 2–3/2008, S. 300–334.
23.
Vgl. Katharina Frank, Schulischer Religionsunterricht: Eine religionswissenschaftlich-soziologische Untersuchung, Stuttgart 2009; dies., Bad Religions and Good Religions: The Representation of Religious Traditions in a New Swiss Textbook, in: Bengt-Ove Andreassen (Hrsg.), Textbook Gods: Genre, Text and Teaching Religious Studies, Sheffield 2014, S. 62–85.
24.
Vgl. Tim Jensen, Religious Studies Based Religious Education in Public Schools. A Must for a Secular State, in: Numen 2–3/2008, S. 123–150, hier S. 129.
25.
Vgl. ebd., S. 134.
26.
Vgl. Joachim Willems, Interreligiöse Kompetenz. Theoretische Grundlagen, Konzeptualisierung, Unterrichtsmethoden, Wiesbaden 2011, S. 113.
27.
Vgl. Andreas Feige/Carsten Gennerich, Lebensorientierung Jugendlicher. Alltagsethik, Moral und Religion in der Wahrnehmung von Berufsschülerinnen und -schülern in Deutschland. Eine Umfrage unter 8000 Christen, Nicht-Christen und Muslimen, Münster 2008.
28.
Vgl. Heiner Barz, Religion ist wieder cool. Jugend und Religion heute, http://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/fileadmin/Redaktion/Institute/Sozialwissenschaften/BF/Jugend___Religion/Barz_VortragTutzing.pdf«; ders., Postmoderne Religion am Beispiel der jungen Generation in den alten Bundesländern, Opladen 1992; ders., Jugend und Religion. Bemerkungen zum religionssoziologischen Forschungsstand, in: Ethik und Unterricht 11/2003, S. 25–30.
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Autoren: Riem Spielhaus, Zrinka Štimac für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de
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