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Partizipation in Familie und Schule - Übungsfeld der Demokratie

6.10.2005

Beteiligung in der Familie



Gerade in der Familie ist schon länger ein Wandel in der Gestaltung der Beziehung zwischen Eltern und Kindern festzustellen. Eltern treten ihren Kindern weniger stark als Autoritäten gegenüber, die genau vorschreiben, was zu tun ist. Sie sind vielmehr bereit, sich auf argumentierende Beratungs- und Aushandlungsprozesse einzulassen. Prägnant beschrieben wird diese Entwicklung mit dem Schlagwort "Vom Befehls- zum Verhandlungshaushalt".[5] Insgesamt lässt sich seit Mitte des letzten Jahrhunderts ein Übergang von der "Entscheidungshoheit" der Eltern gegenüber ihren Kindern zur Bezogenheit der Eltern auf ihre Kinder feststellen, die sich inzwischen auf breiter Front durchgesetzt hat.[6] Die Orientierung auf die Kinder zeigt sich nicht nur in einer allgemeinen Orientierung an den Normen des Kinderschutzgedankens, sondern auch in einer neueren, subjektbezogenen Variante, die sich an der Respektierung kindlicher Interessensäußerungen festmachen lässt. Die normgeleitete und die subjektbezogene Kindorientierung kommen gleichzeitig vor und ergänzen sich in unterschiedlichen Variationen in den einzelnen Familien. Je höher der Status der Familie ist, desto häufiger überwiegen die Anteile der subjektbezogenen Kindorientierung.[7]

Subjektbezogene Kindorientierung zeichnet sich durch eine familiale Verhandlungskultur aus. Kinder werden je nach Ermessen der Eltern in Entscheidungen einbezogen, und ihre Interessen werden mehr oder weniger berücksichtigt. Damit ist über die Akzeptanz kindlicher Interessenslagen hinaus auch die Möglichkeit gegeben, dass - innerhalb bestimmter Grenzen - kindliches Handeln weitgehend selbstkontrolliert ablaufen kann. Kinderleben erfährt so eine Aufwertung an Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit. Gelungene Aushandlungsprozesse führen zu vermehrter Partnerschaftlichkeit und erhöhen die Bereitschaft, die Entscheidungsbeteiligung der Kinder im Laufe der Zeit zu erweitern.

Im alltäglichen Umgang mit ihren Kindern erfahren Eltern, wie diese ihre Handlungsfähigkeit zeigen, indem sie mit Eltern und Geschwistern kommunizieren, deren Handlungen imitieren und Interaktionen initiieren. Sie tun das im Spiel, in Beziehungen mit anderen Kindern und Erwachsenen, wenn sie sich freuen oder ärgern. Sie reagieren in diesen Situationen auf die Handlungen und Gefühle anderer und erfahren dabei Zustimmung und Ablehnung. Interaktionen dieser Art in- und außerhalb der Familie bilden die Grundlage für soziales Verständnis, d.h. für das Verständnis für Intentionen, Gefühle und Bedürfnisse anderer Menschen.[8] Durch solche Erfahrungen lernen Kinder, eine Sache zu durchdenken und Argumente für eigene Überzeugungen und Handlungen anzugeben. Eine Person, die so sozialisiert wird, "respektiert andere und ist bereit, deren Ansichten und Gefühle in Rechnung zu stellen, und sie geht so weit, die eigene Sicht auf bedeutsame Sachverhalte zu ändern. Sie/er lässt bewusst zu, dass die eigene Sicht durch andere verändert wird. In anderen Worten, sie/er ist bereit, mit sich argumentieren zu lassen".[9]

Deutlich wird daraus, dass Kinder in der Familie die ersten prägenden Erfahrungen machen, inwieweit sie in ihren Interaktionen und Äußerungen respektiert und ihre Interessen berücksichtigt werden. Im Kontext dieses Beitrags interessiert nun, welche Verbindungen zwischen den familialen Erfahrungen und Beteiligungserfahrungen in anderen Lebenszusammenhängen - hier konkret für den Bereich der Grundschule - zu erkennen sind.



Fußnoten

5.
Manuela du Bois-Reymonds, Die moderne Familie als Verhandlungshaushalt, in: dies./Peter Büchner/Hans Hermann Krüger/Burkhard Fuhs (Hrsg.), Kinderleben. Modernisierung von Kindheit im interkulturellen Vergleich, Opladen 1994, S. 137 - 219.
6.
Vgl. Peter Büchner/Burkhard Fuhs/Heinz-Hermann Krüger, Transformation der Eltern-Kind-Beziehungen? Facetten der Kindbezogenheit des elterlichen Erziehungsverhaltens in Ost- und Westdeutschland, in: Zeitschrift für Pädagogik, 37. Beiheft (1997), S. 35 - 52.
7.
Vgl. Peter Büchner, Kindheit und Familie, in: Heinz- Hermann Krüger/Cathleen Grunert. Handbuch Kindheits- und Jugendforschung, Opladen 2002, S. 475 - 496.
8.
Vgl. Berry Mayall, Der moralische Status der Kindheit, in: Heinz Hengst/Helga Zeiher (Hrsg.), Kindheit soziologisch, Wiesbaden 2005, S. 135 - 159.
9.
Michael Pritchard, Reasonable Children: Moral Education and Moral Learning. Lawrence, Kansas 1996, S. 3.