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Partizipation in Familie und Schule - Übungsfeld der Demokratie


6.10.2005
Familie erweist sich als jene Institution, in der die Grundlagen partizipativen Verhaltens erlernt und erprobt werden können. Das "Trainingsfeld" Familie zeigt sowohl im schulischen als auch - später - im außerschulischen Bereich positiven Wirkungen.

Einleitung



Partizipation und Beteiligung sind in der Diskussion um Kinder und Jugendliche zu Schlüsselbegriffen geworden. Ihre Thematisierung erfolgt auf unterschiedlichen Ebenen. Im gesellschaftlichen Bezugsrahmen wird mehr Partizipation gefordert, um die Integration in das demokratische System zu gewährleisten. Ziel ist es, das politische Interesse zu erhöhen oder auch die Bindung an Parteien oder Gewerkschaften wieder zu stärken.

Zunehmend ins Bewusstsein rücken darüber hinaus Konfliktpotenziale, die sich aus dem demografischen Wandel ergeben. Die junge Generation gerät nicht nur zahlenmäßig in die Minderheit, sie ist auch hinsichtlich der Verteilung von Ressourcen und Privilegien sowie in ihren Mitsprachemöglichkeiten benachteiligt. Diese Analysen führen zu der Forderung, eine stärkere Berücksichtigung der Interessen der jüngeren Generation durch mehr politische Partizipation zu realisieren.[1]

Partizipation wird jedoch auch zu einer zentralen Variable im Zuge der Modernisierung von Kindheit. In individualisierten Gesellschaften unterliegen Kinder und Jugendliche zunehmend der Notwendigkeit, den eigenen Lebenslauf mit zu gestalten. Sie stehen damit vor neuen Anforderungen hinsichtlich Selbststeuerung und eigenverantwortlichem Handeln; häufig sind sie schon früh gefordert, Entscheidungen zu treffen und damit an der Gestaltung ihrer Biografie aktiv mitzuwirken[2]. Auch in der Diskussion um Bildung gewinnen Partizipationsmöglichkeiten an Bedeutung.

Folgt man einer Sichtweise, nach der Bildung und Lernen als eigenaktiver Prozess angesehen wird, so kann dieser nur mit Freiräumen für Eigenbeteiligung zum Erfolg führen. In einem umfassenden Sinn ist die Persönlichkeitsbildung unter den Vorzeichen der reflexiven Moderne nicht mehr ohne individuelle Gestaltungsmöglichkeiten denkbar.[3] Partizipationsmöglichkeiten werden folglich zu einer Voraussetzung für gelingende Bildungs- und Entwicklungsprozesse.

Beteiligungsmöglichkeiten und Aushandlungsprozesse spielen außerdem eine wichtige Rolle in der Gestaltung der Generationenbeziehungen, also im Verhältnis zwischen Kindern und Eltern, aber ebenso zwischen Kindern und ErzieherInnen oder LehrerInnen. Heute ist in verschiedenen Bereichen der Lebensführung nicht mehr klar, inwieweit die ältere Generation noch die Deutungshoheit für sich beanspruchen kann. Da Vorsprünge an Wissen und Autorität nicht mehr wie in der Vergangenheit selbstverständlich gegeben sind, muss das Generationenverhältnis neu austariert werden. Angesichts dieser immer wieder situativ zu leistenden Entfaltung von Generationenbeziehungen in Familie, Schule und anderen Kontexten entsteht erhöhter Reflexions- und Aushandlungsbedarf.[4] Damit stehen alle pädagogischen Institutionen nicht nur unter dem Aspekt der Bildung, sondern auch unter dem Aspekt der Gestaltung der Beziehungen zwischen Erwachsenen und der jüngeren Generation vor der Herausforderung, sich mit Möglichkeiten und Grenzen von Beteiligung auseinander zu setzen.


Beteiligung in der Familie



Gerade in der Familie ist schon länger ein Wandel in der Gestaltung der Beziehung zwischen Eltern und Kindern festzustellen. Eltern treten ihren Kindern weniger stark als Autoritäten gegenüber, die genau vorschreiben, was zu tun ist. Sie sind vielmehr bereit, sich auf argumentierende Beratungs- und Aushandlungsprozesse einzulassen. Prägnant beschrieben wird diese Entwicklung mit dem Schlagwort "Vom Befehls- zum Verhandlungshaushalt".[5] Insgesamt lässt sich seit Mitte des letzten Jahrhunderts ein Übergang von der "Entscheidungshoheit" der Eltern gegenüber ihren Kindern zur Bezogenheit der Eltern auf ihre Kinder feststellen, die sich inzwischen auf breiter Front durchgesetzt hat.[6] Die Orientierung auf die Kinder zeigt sich nicht nur in einer allgemeinen Orientierung an den Normen des Kinderschutzgedankens, sondern auch in einer neueren, subjektbezogenen Variante, die sich an der Respektierung kindlicher Interessensäußerungen festmachen lässt. Die normgeleitete und die subjektbezogene Kindorientierung kommen gleichzeitig vor und ergänzen sich in unterschiedlichen Variationen in den einzelnen Familien. Je höher der Status der Familie ist, desto häufiger überwiegen die Anteile der subjektbezogenen Kindorientierung.[7]

Subjektbezogene Kindorientierung zeichnet sich durch eine familiale Verhandlungskultur aus. Kinder werden je nach Ermessen der Eltern in Entscheidungen einbezogen, und ihre Interessen werden mehr oder weniger berücksichtigt. Damit ist über die Akzeptanz kindlicher Interessenslagen hinaus auch die Möglichkeit gegeben, dass - innerhalb bestimmter Grenzen - kindliches Handeln weitgehend selbstkontrolliert ablaufen kann. Kinderleben erfährt so eine Aufwertung an Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit. Gelungene Aushandlungsprozesse führen zu vermehrter Partnerschaftlichkeit und erhöhen die Bereitschaft, die Entscheidungsbeteiligung der Kinder im Laufe der Zeit zu erweitern.

Im alltäglichen Umgang mit ihren Kindern erfahren Eltern, wie diese ihre Handlungsfähigkeit zeigen, indem sie mit Eltern und Geschwistern kommunizieren, deren Handlungen imitieren und Interaktionen initiieren. Sie tun das im Spiel, in Beziehungen mit anderen Kindern und Erwachsenen, wenn sie sich freuen oder ärgern. Sie reagieren in diesen Situationen auf die Handlungen und Gefühle anderer und erfahren dabei Zustimmung und Ablehnung. Interaktionen dieser Art in- und außerhalb der Familie bilden die Grundlage für soziales Verständnis, d.h. für das Verständnis für Intentionen, Gefühle und Bedürfnisse anderer Menschen.[8] Durch solche Erfahrungen lernen Kinder, eine Sache zu durchdenken und Argumente für eigene Überzeugungen und Handlungen anzugeben. Eine Person, die so sozialisiert wird, "respektiert andere und ist bereit, deren Ansichten und Gefühle in Rechnung zu stellen, und sie geht so weit, die eigene Sicht auf bedeutsame Sachverhalte zu ändern. Sie/er lässt bewusst zu, dass die eigene Sicht durch andere verändert wird. In anderen Worten, sie/er ist bereit, mit sich argumentieren zu lassen".[9]

Deutlich wird daraus, dass Kinder in der Familie die ersten prägenden Erfahrungen machen, inwieweit sie in ihren Interaktionen und Äußerungen respektiert und ihre Interessen berücksichtigt werden. Im Kontext dieses Beitrags interessiert nun, welche Verbindungen zwischen den familialen Erfahrungen und Beteiligungserfahrungen in anderen Lebenszusammenhängen - hier konkret für den Bereich der Grundschule - zu erkennen sind.


Beteiligung in der Grundschule



Beteiligung in der Grundschule unterliegt nicht nur den persönlichen Erziehungsvorstellungen der jeweiligen Lehrkraft, der Ausprägung ihres Kinderbildes oder einer mehr oder weniger partnerschaftlichen Grundhaltung, obwohl diesen Aspekten sicherlich große Bedeutung zukommt. Sie wird in ihren Möglichkeiten auch durch schulische und gesetzliche Vorgaben bestimmt.

Partizipationsmöglichkeiten für SchülerInnen werden in den Landesschulgesetzen geregelt. Formale Verfahren der Mitwirkung sind allerdings in den meisten Bundesländern erst ab der Sekundarstufe verbindlich vorgesehen: Die Wahl von Klassen- und SchulsprecherInnen, die Bildung des Schüler(bei)rats und die Mitwirkung an schulübergreifenden Gremien wie die Schulkonferenz oder das Schulforum sind in allen Bundesländern ab der fünften Klasse detailliert geregelt.[10] Für die Grundschule dagegen sind - sicherlich mit der Vorstellung, dass eine solche Mitwirkung jüngere Kinder überfordern würde - diese Formen oft nicht vorgesehen, teilweise auch explizit ausgeschlossen.

Beteiligung in der Grundschule richtet sich demnach weniger auf formale Verfahren, sondern findet ihren Platz in der Gestaltung des Klassenlebens und des Unterrichts. Grundlegend dafür ist das umfassende Bildungsverständnis der Grundschule, das sich nicht nur auf die Vermittlung von Kulturtechniken, sondern auch auf die Entwicklung der Persönlichkeit richtet. In jüngerer Zeit wurde eine stärkere Individualisierung gefordert mit mehr Möglichkeiten zu selbsttätigem Lernen, andererseits aber auch eine Verstärkung des sozialen Lernens. Offener Unterricht, Freiarbeit, handelndes Lernen oder projektorientierter Unterricht gehören zu den pädagogisch-didaktischen Ansätzen für eine "innere Reform" der Grundschule, die auf eine stärkere Beteiligung der Kinder setzen und damit auch ihre Rolle als eigenständige Akteure stärker hervorheben. Inwieweit diese neuen Ansätze aufgenommen werden, ist abhängig von Vorgaben der Schulbehörden, von Klima und Konzepten der jeweiligen Schulen und vom Engagement einzelner Lehrkräfte.

Ausgehend von den Ergebnissen des DJI-Kinderpanels interessiert nun die Frage, in welchem Umfang Kinder heute familiale und schulische Partizipation erleben und inwieweit sich Zusammenhänge zwischen den beiden Erfahrungsbereichen zeigen. Geht man davon aus, dass das familiale Umfeld eine "Trainingseinheit" für eine mögliche schulische Partizipation darstellt, so sollte sich insbesondere in höheren sozialen Schichten und unter dem Einfluss moderner Erziehungsstile ein positiver Zusammenhang nachweisen lassen. Mit Bezug auf Ergebnisse aus dem DJI-Jugendsurvey soll der Bogen noch etwas weiter gespannt werden mit der Frage, ob sich im späteren Alter ein Zusammenhang zwischen der Bereitschaft zu schulischer und politischer Partizipation feststellen lässt.


Datenbasis: Das DJI-Kinderpanel



Das Kinderpanel des Deutschen Jugendinstituts ist eine auf drei Jahre angelegte quantitative Längsschnittstudie.[11] Darin wird nach den Bedingungen für das Aufwachsen der Kinder in Deutschland gefragt. Dies erfolgt unter besonderer Berücksichtigung ihrer eigenen Perspektive. Das ist zu betonen, da es durchaus nicht selbstverständlich war und ist, Kinder als eigenen Gegenstand von sozialwissenschaftlicher Forschung, mithin als eigenständige Subjekte zu betrachten. Familie, Peers (Gleichaltrigengruppen) und Schule als zentrale Dimensionen des kindlichen Alltags bilden die Bezugspunkte der Studie. Generell geht es um die Fragen: Was fördert, was gefährdet Kinder in ihrer Entwicklung? Unter welchen Bedingungen können sie Kompetenzen entwickeln, Anforderungen in ihrem Alltag konstruktiv bewältigen und eigene Interessen realisieren?

Als empirische Basis für unsere Untersuchung dienen die Daten der zweiten Welle des DJI-Kinderpanels (Frühjahr 2004). 720 Kinder im Alter zwischen neun und zehn Jahren, die mehrheitlich die dritte bzw. vierte Klasse der Grundschule besuchten, wurden mündlich befragt. Die Mütter dieser Schulkinder wurden ebenfalls mündlich interviewt, den Vätern wurde ein schriftlicher Fragebogen vorgelegt. Die nachfolgenden Analysen geben ausschließlich die Sicht der Kinder wieder und beziehen sich explizit auf deren Einschätzungen bezüglich ihrer Mitwirkungsmöglichkeiten in Familie und Schule.


Ergebnisse zur familialen undschulischen Partizipation



Angesichts der weitreichenden Themenstellung des DJI-Kinderpanels musste sich die Erhebung der Partizipationserfahrungen in Familie und Schule auf wenige Fragen beschränken. Eine allgemeine Einschätzung der Beteiligungsberereitschaft der Eltern wurde mit zwei Fragen erhoben, die das Kind jeweils in Bezug auf Mutter und Vater beantworten sollte. Die erste Frage "Wie oft fragt deine Mutter (dein Vater) dich nach deiner Meinung, bevor sie (er) etwas entscheidet, was dich betrifft?" fokussiert auf die Autonomie des Kindes, d.h. auf Mitbestimmungsmöglichkeiten bei Belangen, die ausschließlich die Person des Kindes betreffen. Etwa zwei Drittel der Kinder geben an, dass die Mutter sie häufig oder sehr oft nach ihrer Meinung fragt, bevor sie Dinge entscheidet, die sie als Kind betreffen. Jedes vierte Kind (26 Prozent) wird manchmal gefragt und nur knapp 10 Prozent der Kinder geben an, selten oder nie nach ihrer Meinung gefragt zu werden.

Bereits dieser erste empirische Befund zeigt, dass Kinder nicht länger Befehlsempfänger elterlicher Wünsche sind, sondern in hohem Maße in der Interaktion mit der Mutter Gehör finden und Einfluss auf Entscheidungen nehmen können, die sie betreffen. Die Entscheidungsspielräume der Kinder variieren allerdings je nachdem, um welche Angelegenheiten es sich handelt. 52 Prozent der Kinder im Alter von neun bis zehn Jahren können selbstständig darüber entscheiden, was sie anziehen, 64 Prozent darüber, wofür sie ihr Taschengeld ausgeben, und fast 40 Prozent darüber, was sie mit dem Computer machen. Es gibt jedoch auch Bereiche, in denen die Eltern keine Mitsprache zulassen: Die meisten Mütter und Väter entscheiden darüber, wann ihre Kinder abends zuhause sein sollen (83 Prozent) und wie aufgeräumt das Kinderzimmer zu sein hat (58 Prozent).

Setzt man die Partizipationsmöglichkeiten des Kindes bei Angelegenheiten, die ausschließlich das Kind selbst betreffen, in Beziehung zu klassischen sozialstrukturellen Indikatoren wie Familienform, Kinderzahl, Erwerbstätigkeit der Mutter, Einkommen, Bildung der Mutter oder dem sozioökonomischen Status der Familie, so lassen sich keine statistisch bedeutsamen Zusammenhänge feststellen. Kinder, die in einkommensarmen Familien aufwachsen, werden von ihren Müttern ähnlich häufig an Entscheidungen beteiligt wie Kinder in wohlhabenden Familien. Allein erziehende Mütter sind ebenso oft an der Meinung des Nachwuchses interessiert wie Mütter aus Kernfamilien. Kindern Partizipationsmöglichkeiten im Rahmen der Familie zu bieten ist für Mütter mittlerweile ganz offensichtlich zu einer gesamtgesellschaftlichen Norm geworden. Väter dagegen gewähren ihren Kindern nicht ganz so häufig Möglichkeiten der Mitsprache. Insgesamt ist das Bild aber ähnlich wie bei den Müttern. Gut die Hälfte der Kinder gibt an, dass sie vom Vater häufig oder sogar immer nach ihrer Meinung gefragt werden, bevor er Dinge entscheidet, die sie betreffen. Ein Drittel wird manchmal und zwölf Prozent der Kinder werden nie nach ihrer Meinung gefragt. Es fällt auf, dass bei den Vätern - anders als bei den Müttern - die schulische Bildung, die berufliche Stellung und die Höhe des Haushaltseinkommens einen Einfluss darauf haben, wie sehr Kinder als Verhandlungspartner wahrgenommen werden. Väter aus einkommensstärkeren Familien oder mit höherem sozioökonomischen Status fragen häufiger nach der Meinung des Kindes, bevor sie Angelegenheiten entscheiden, die das Kind betreffen. Allerdings ist der Zusammenhang in beiden Fällen eher schwach.

Damit erweist sich unsere erste Hypothese als empirisch nachgewiesen. Grundschulkinder werden heute in großem Umfang von ihren Eltern um ihre Meinung gefragt, wenn es um Dinge geht, die sie unmittelbar betreffen. Da dieses Interesse an den kindlichen Bedürfnissen weitgehend unabhängig von Bildung, Familienstand oder sozioökonomischem Status ist, kann diese Art der Beteiligung auch als typisch für die heutige Kindheit gelten. Moderne Kindheit ist damit zu einem Gutteil eine partizipatorisch bestimmte Kindheit.

Die zweite Frage zur Partizipation in der Familie lautet: "Wie oft fragt deine Mutter (dein Vater) dich nach deiner Meinung, bevor sie (er) über Familienangelegenheiten entscheidet, die dich betreffen?" Für die Prüfung unserer Hypothese, dass die Familie eine Art Übungsfeld für das Erlernen von Partizipation darstellt und folglich Kinder, die bereits in der Familie in Aushandlungsprozesse eingebunden sind, in der Schule Möglichkeiten der Mitbestimmung stärker wahrnehmen und sich auch später politisch stärker engagieren werden, ist diese zweite Frage von besonderer Bedeutung. Denn sie fokussiert nicht auf die Subjektebene des einzelnen Kindes, sondern bezieht sich auf die Partizipationsmöglichkeiten in der Familie als Gruppe.

Wie Abbildung 1 der PDF-Version zeigt, ist die überwiegende Mehrheit der Kinder auch in Entscheidungsprozesse eingebunden, welche die Familie als Ganzes betreffen. Nur bei einem kleinen Teil interessieren sich die Eltern selten oder überhaupt nicht für die Meinung des Kindes. Es ist festzustellen, dass die Mütter den Kindern auch in Familienangelegenheiten häufiger die Möglichkeit geben mitzubestimmen. 62 Prozent der Jungen und Mädchen geben an, sehr oft oder häufig von der Mutter nach der eigenen Meinung gefragt zu werden, während mit Blick auf den Vater nur gut jedes zweite Kind dieser Meinung ist. Dabei überrascht es nicht, dass auf der Familien- oder Paarebene die Übereinstimmung von mütterlichem und väterlichem Verhalten relativ hoch ist.

Mitwirkungsmöglichkeiten in Familienangelegenheiten sind teilweise abhängig von sozialstrukturellen Bedingungen: Für Mütter und Väter zeigt sich hinsichtlich des sozioökonomischen Status und der Höhe des Haushaltseinkommens ein signifikanter Zusammenhang. Eltern mit höherem Einkommen bzw. höherem sozioökonomischen Status lassen ihre Kinder häufiger an Familienentscheidungen mitwirken als Mütter und Väter aus einkommensschwächeren bzw. statusniedrigeren Familien. Darüber hinaus lässt sich ein Zusammenhang mit der Bildung der Mutter in der erwarteten Richtung konstatieren: Je höher der Schulabschluss, desto häufiger berücksichtigt die Mutter die Meinung des Kindes. Damit gilt auch die zweite Annahme, dass Partizipation in jenen Angelegenheiten, welche die Familie als Ganzes betreffen, schichtabhängig variiert, als empirisch belegt. Mit steigendem Einkommen und damit einhergehend mit steigendem sozioökonomischen Status nimmt die Bereitschaft zu, die Interessen der Kinder zu beachten (vgl. Abbildung 2 der PDF-Version).

Die partizipatorische Grundhaltung der Eltern korrespondiert mit ihrem allgemeinen Erziehungsverhalten. Pflegen die Eltern eine durch Strenge geprägte Erziehung, die sich beispielsweise darin ausdrückt, dass sich das Kind Erwachsenen nicht widersetzen oder ihnen nicht widersprechen soll und das Kind bestraft wird, sobald es etwas gegen den Willen der Eltern tut, dann sind die Partizipationsmöglichkeiten in der Familie gering. Dies gilt für Vater und Mutter, und zwar sowohl, was die Mitbestimmungsmöglichkeiten in Kinder- als auch in Familienangelegenheiten betrifft. Nur wenn Eltern Kinder als Personen mit eigenen, auch konfligierenden Interessen respektieren, räumen sie ihnen Mitwirkungs- bzw. Mitbestimmungsmöglichkeiten in der Familie ein.

Unsere Analysen zur Partizipation zeigen, dass Kinder heute in einem hohen Maße in Entscheidungsprozesse in der Familie eingebunden sind. In unserer modernen, von Individualisierung geprägten Gesellschaft ist Partnerschaftlichkeit vielfach zu einem Kennzeichen für die Eltern-Kind-Beziehung geworden. Dabei werden allerdings Mitsprachemöglichkeiten auf der Kinderebene, das heißt bei Fragen, die nur das Kind betreffen, häufiger praktiziert als auf der Gruppenebene, bei Fragen, welche die gesamte Familie betreffen. Die Daten des DJI-Kinderpanels zeigen, dass neben den beschriebenen sozialstrukturellen Einflüssen die Werthaltungen bzw. Erziehungsvorstellungen von Mutter und Vater Auswirkungen auf die Partizipationsmöglichkeiten in der Familie haben.

Im nächsten Schritt interessiert nun die Frage, inwieweit sich dieser partizipatorische Umgang zwischen Eltern und Kindern auf die Beteiligung der Kinder an schulischen Aktivitäten auswirkt. Zur Messung der Partizipation in der Schule wurde ein Index gebildet, der berücksichtigt, in welchen Bereichen Kinder mitreden dürfen und wie sie die grundsätzliche Aushandlungsbereitschaft der Klassenlehrerin bzw. des Klassenlehrers im Umgang mit den Schülerinnen und Schülern einschätzen.[12]

Die höchsten Mitwirkungsmöglichkeiten haben SchülerInnen, wenn es darum geht, eigene Themen in der Schule zu besprechen oder dabei mitzureden, wie das Klassenzimmer gestaltet wird (vgl. Tabelle 1 der PDF-Version). In beiden Fällen geben rund 60 Prozent der Kinder an, dass sie häufig oder sogar immer Einfluss nehmen können. Ein gutes Drittel kann häufig oder immer mitreden, wenn geklärt wird, welche Regeln in der Pause befolgt werden müssen. Aber nur 19 Prozent der Dritt- und Viertklässler können häufig inhaltlichen Einfluss auf den Unterricht nehmen und bestimmen, was in den Schulstunden tatsächlich gemacht wird. Etwa ein Drittel der befragten Schüler erlebt ein vergleichsweise hohes Maß an Aushandlungsbereitschaft der KlassenlehrerInnen, und ein weiteres gutes Drittel meint, dass diese zumindest tendenziell dazu bereit sind, mit den SchülerInnen zu diskutieren, wenn diesen etwas nicht gefällt. Alle sechs Items bilden einen gemeinsamen Faktor, der die wahrgenommene Partizipation in der Schule wiedergibt. Für die weitere Analyse wurde der Partizipationsindex gruppiert.[13]

Tabelle 2 der PDF-Version zeigt, dass es einen positiven Zusammenhang zwischen den Partizipationsmöglichkeiten in Familie und Schule gibt. Kinder, die im Elternhaus Gehör finden, die es gewohnt sind, bei Familienangelegenheiten mit zu entscheiden, nehmen auch im schulischen Bereich Möglichkeiten der Partizipation stärker wahr (35 Prozent vs. 13 Prozent). Von den Kindern, die in der Familie kaum Gestaltungsmöglichkeiten haben, berichtet fast die Hälfte (48 Prozent) auch über (stark) unterdurchschnittliche Beteiligungsmöglichkeiten im schulischen Bereich; wenn Kinder in der Familie ein hohes Maß an Mitsprache gewohnt sind, trifft dies nur für 20 Prozent zu. Dieser empirische Befund stützt unsere Hypothese. Im geschützten Bereich der Familie erfahrene und trainierte Möglichkeiten des Gestaltens bzw. der Mitbestimmung beeinflussen partizipatives Handeln im schulischen Kontext positiv. Diese Kinder sind offensichtlich besser in der Lage, Mitsprachemöglichkeiten in der Schule zu erkennen, positiv aufzugreifen und sich aktiv zu beteiligen.

Bleibt noch eine Frage offen: Wirkt sich die schulische Partizipation auch positiv auf eine mögliche politische Partizipation im späteren Alter aus? Diese Frage lässt sich nicht mit den Daten des Kinderpanels beantworten. Mit den Daten des Jugendsurveys des Deutschen Jugendinstituts lassen sich jedoch für die Altersgruppe der 12- bis unter 16-Jährigen die uns interessierenden Zusammenhänge prüfen.[14] Es zeigt sich ein hoch signifikanter Effekt derart, dass Jugendliche, die in der Schule beteiligungsaktiv sind, auch im politischen Bereich eine höhere Bereitschaft zum Engagement zeigen, z.B. durch Teilnahme an Unterschriftenaktionen oder Demonstrationen.


Zusammenfassung und Ausblick



Kinder werden heute in vielen Familien mit ihren Sichtweisen und Interessen in Entscheidungsprozesse einbezogen. Dies geschieht häufig, wenn es um ihre persönlichen Belange geht, vielfach aber auch im Hinblick auf Familienangelegenheiten. Erfahrungen mit Partizipation in der Familie machen sich auch in der Schule bemerkbar: Wenn bei den Eltern die Bereitschaft besteht, Kinder an familienbezogenen Entscheidungen zu beteiligen, werden von diesen auch Mitwirkungsmöglichkeiten in der Schule häufiger genutzt. Wir können also davon ausgehen, dass die in der Familie gepflegte Verhandlungskultur auch als Trainingsfeld für Partizipationsaktivitäten außerhalb der Familie gelten kann. Wie wir gleichfalls zeigen konnten, besteht auch ein Zusammenhang zwischen Beteiligung in der Schule und der Bereitschaft zu politischem Engagement: Jugendliche, die in der Schule Partizipationsmöglichkeiten wahrnehmen, werden mit größerer Wahrscheinlichkeit auch im Hinblick auf politische und gesellschaftliche Belange aktiv.

Partizipation setzt persönliche und soziale Kompetenzen voraus, die in Kindheit und Jugend gelernt werden. Wer früh die Möglichkeit geboten bekommen hat, zu argumentieren und sich für die eigenen Belange selbstverantwortlich stark zu machen, wer bereits als Kind als respektabler Partner akzeptiert wurde, der wird im späteren Leben mit höherer Wahrscheinlichkeit bereit sein, sich politisch aktiv zu verhalten und auch in gesellschaftlichen Zusammenhängen Verantwortung zu übernehmen. Die vorgestellten Ergebnisse weisen darauf hin, dass die in der Familie erlernten Verhaltensweisen dabei eine wichtige und nachhaltige Rolle spielen.

Entsprechende Lernprozesse sind jedoch nicht nur auf die Familie beschränkt. Erfahrungen im Hinblick auf Beteiligung und respektierende Umgangsformen können Kinder auch in Kindertageseinrichtungen, in der Grundschule und in weiterführenden Schulen sowie in der Kinder- und Jugendarbeit sammeln. Will man eine "partizipatorische Grundbildung" für alle Kinder und Jugendlichen erreichen, so müssen diese Ergebnisse gerade auch ein Anstoß dafür sein, Beteiligungserfahrungen in anderen Kontexten zu verstärken. Wie in einer qualitativen Studie gezeigt werden konnte, können Beteiligungsmodelle, die in ihren Methoden und Verfahren auch Kinder und Jugendliche aus Elternhäusern mit niedrigem sozioökonomischem Status ansprechen, zu sehr beeindruckenden Erfahrungen führen.[15]

Bislang gelingt dies jedoch eher in außerschulischen Kontexten, also im Bereich der Kinder- und Jugendarbeit oder auch mit projektorientierten Modellen kommunaler Beteiligung. Um alle Kinder und Jugendlichen zu erreichen, muss es sich gerade die Schule zur Aufgabe machen, ein Lernfeld für Partizipation bereitzustellen. Dabei muss die Schule sich der Tendenz bewusst sein, dass Partizipationsangebote sehr viel leichter von Kindern aufgegriffen werden, die durch entsprechende Erfahrungen in der Familie bereits vorgebildet sind. Mit einer kreativen Gestaltung von Beteiligungsangeboten und einer unterstützenden pädagogischen Begleitung kann es jedoch gelingen, alle Kinder einzubeziehen und damit für alle entsprechende Bildungsangebote zur Verfügung zu stellen.


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Fußnoten

1.
Vgl. Klaus Hurrelmann, Warum die junge Generation politisch stärker partizipieren muss, in: Aus Politik und Zeitgeschichte (APuZ), 51 (2001) 44, S. 3 - 6.
2.
Vgl. Imbke Behnken/Jürgen Zinnecker, Die Lebensgeschichte der Kinder und die Kindheit in der Lebensgeschichte, in: dies. (Hrsg.), Kinder. Kindheit. Lebensgeschichte. Ein Handbuch, Seelze-Velber 2001, S. 16 - 32.
3.
Vgl. Ulrich Beck/Anthony Giddens/Scott Lash, Reflexive Modernisierung. Eine Kontroverse, Frankfurt/M. 1996.
4.
Vgl. Andreas Lange, Kindheitsforschung und Generationenkonzept. Eine medien- und kulturwissenschaftliche Skizze, in: ZSE (Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation), 24 (2004) 3, S. 303 - 325.
5.
Manuela du Bois-Reymonds, Die moderne Familie als Verhandlungshaushalt, in: dies./Peter Büchner/Hans Hermann Krüger/Burkhard Fuhs (Hrsg.), Kinderleben. Modernisierung von Kindheit im interkulturellen Vergleich, Opladen 1994, S. 137 - 219.
6.
Vgl. Peter Büchner/Burkhard Fuhs/Heinz-Hermann Krüger, Transformation der Eltern-Kind-Beziehungen? Facetten der Kindbezogenheit des elterlichen Erziehungsverhaltens in Ost- und Westdeutschland, in: Zeitschrift für Pädagogik, 37. Beiheft (1997), S. 35 - 52.
7.
Vgl. Peter Büchner, Kindheit und Familie, in: Heinz- Hermann Krüger/Cathleen Grunert. Handbuch Kindheits- und Jugendforschung, Opladen 2002, S. 475 - 496.
8.
Vgl. Berry Mayall, Der moralische Status der Kindheit, in: Heinz Hengst/Helga Zeiher (Hrsg.), Kindheit soziologisch, Wiesbaden 2005, S. 135 - 159.
9.
Michael Pritchard, Reasonable Children: Moral Education and Moral Learning. Lawrence, Kansas 1996, S. 3.
10.
Vgl. Hans-Peter Füssel, Beteiligungsrechte von Kindern und Jugendlichen in der Schule. DJI-Arbeitspapier Nr. 6 - 152, München 1999.
11.
Vgl. Christian Alt (Hrsg.), Kinderleben - Aufwachsen zwischen Familie, Freunden und Institutionen. Band 1: Aufwachsen in Familien. Band 2: Aufwachsen zwischen Freunden und Institutionen, Wiesbaden 2005.
12.
Vgl. Johann Bacher/Ursula Winklhofer/Markus Teubner, Partizipation von Kindern in der Grundschule, 2005 (noch unveröff. Manuskript).
13.
Jene Kinder, die die untersten zehn Prozent der Verteilung des Partizipationsindex Schule ausmachen - d.h. die insgesamt die wenigsten Mitwirkungsmöglichkeiten haben - wurden zur Gruppe "stark unterdurchschnittliche Partizipation" zusammengefasst. Jene Kinder, die die unteren 11 bis 25 Prozent der Verteilung ausmachen, bilden die Gruppe "unterdurchschnittliche Partizipation" usw. (25 bis 50 Prozent "leicht unterdurchschnittliche Partizipation", 50 bis 75 Prozent "leicht überdurchschnittliche Partizipation", 75 bis 90 Prozent "überdurchschnittliche Partizipation" und die oberen 90 bis 100 Prozent - also jene 10 Prozent der Kinder, die über die größten Mitwirkungsmöglichkeiten berichten - wurden zur Gruppe "stark überdurchschnittliche Partizipation" zusammengefasst).
14.
Informationen zum DJI-Jugendsurvey finden sich unter www.dji.de/jugendsurvey.
15.
Vgl. Claudia Franziska Bruner/Ursula Winklhofer/Claudia Zinser, Partizipation - ein Kinderspiel? Beteiligungsmodelle in Kindertagesstätten, Schulen, Kommunen und Verbänden, hrsg. vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, Berlin 2001; Ursula Winklhofer/Claudia Zinser, Partizipation von Kindern und Jugendlichen - Erfahrungen in der Kommune, in: kursiv. Journal für politische Bildung, (2003) 3, S. 30 - 35.