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12.4.2019 | Von:
Andreas Voßkuhle

Der Bildungsauftrag des Grundgesetzes

Bildung als historische Aufgabe

Weiten wir den Blick nun von der eher technischen normativen Seite hin zum historischen Auftrag der Erwachsenenbildung. Die Volkshochschulen sind in gewisser Weise zeitlose Institutionen. Zu jeder Zeit gelang es ihnen, Themen aufzugreifen, die von allgemeiner Bedeutung waren: Auf der gesellschaftlichen Ebene wie im persönlichen Lebenskreis, die Volkshochschulen nehmen ihren selbstgesetzten Auftrag ernst: "Bildung in öffentlicher Verantwortung". Aktuelle programmatische Schlagworte sprechen für sich: "Zweite Chance und nachholende Bildung", "Mehrsprachigkeit und Integration", "Beschäftigungs- und Weiterbildungsfähigkeit", "Gesundheit und Lebensqualität", "Kultur und Kreativität".[12] Damit sind alle Bürgerinnen und Bürger angesprochen. Fächert man die Programmbereiche und Fachgebiete nur beispielhaft weiter auf, reicht das Spektrum der Bildungsangebote von Deutsch für Zuwanderer und Alphabetisierung über Rechnungswesen und Webdesign bis hin zu Yoga und Zeichenkursen.

Aber, wie schon Pythagoras sagte: Die Zahl ist das Wesen aller Dinge. Lassen Sie mich also versuchen, den Bildungsanspruch der Volkshochschulen in Zahlen zu fassen:[13] In Deutschland gibt es etwa 900 Volkshochschulen, mehrheitlich in kommunaler Trägerschaft oder in gemeinnütziger Rechtsform; mehr als 4.000 Verwaltungsmitarbeiterinnen und -mitarbeitern stehen beinahe ebenso viele hauptberufliche pädagogische Beschäftigte gegenüber und knapp 190.000 freie Mitarbeiter als Kursleiter und Dozenten. Nehmen wir alle Veranstaltungstypen zusammen, also Kurse und Lehrgänge, Einzelveranstaltungen sowie Studienfahrten, kommen wir im Jahr 2016 auf 700.000 Veranstaltungen mit rund 18 Millionen Unterrichtsstunden und etwa 9 Millionen Teilnahmen.

Woher kommt dieser Erfolg? Was hat die Erwachsenenbildung in Deutschland so fest verankert? Die Zäsur des Zweiten Weltkriegs und der Neuanfang in der jungen Bundesrepublik bieten eine Erklärung. Ein Auszug aus dem Programmheft der Volkshochschule Badische Bergstraße von 1952:[14] "Die Volkshochschule bemüht sich, die Hörer im Denken zu schulen, Anschauungen zu klären und Hemmungen zu beseitigen." Und ganz konkret: "Einführung in die Grundlagen der chemischen Wissenschaft", "Gutes Deutsch in Wort und Schrift", "Man benimmt sich wieder!". Das waren die Bildungsangebote, die 1952 in einer modernen säkularisierten Welt Orientierung geben sollten. Oder wie es die frühe Bildungsforschung formulierte: "Die Notwendigkeit des Ausbaues der Erwachsenenbildung ist ein Weltproblem, es ergibt sich aus der Situation der Gesellschaft und der geistigen Situation einer Zeit, in der letzten Endes jeder mit den großen Problemen von der Atombombe bis zur künstlichen Herstellung von Leben fertig werden muss."[15]

Es sind Themen mit Querschnittsbedeutung mit der Zielgruppe des "repräsentativen Querschnitts" der Bevölkerung, wie die empirische Soziologie laut Adorno schon in den 1950er Jahren herausgefunden hat: Die Erwachsenenbildung "kann den Menschentypus, der auf sie und auf den sie eingestimmt ist, so aufhellen, dass er den gegenwärtigen Bedingungen als Avantgarde gewachsen sich zeigt. Sie wird dabei freilich nicht von oben her Bildungsideale, ‚Leitbilder‘ präsentieren, sondern von dem Bewusstsein derer ausgehen müssen, die sich ihr anvertrauen."[16]

Pulsmesser ihrer Zeit, das trifft zu auf Volkshochschulen als Aushängeschild und Archetyp der Erwachsenenbildung unter dem Grundgesetz. Deren Erfolg ist – trotz der gesellschaftlichen und verfassungsrechtlichen "Stunde Null", die wir im Mai 2019 zum 70. Mal feiern – nicht ohne Rückgriff auf historische Vorläufer, Vorbilder und Gegenentwürfe zu erklären.

Den Grundstein der Erwachsenenbildung legten die Denker der Aufklärung in der Zeitenwende zum 19. Jahrhundert.[17] Wie Jean-Jacques Rousseau sich im "Émile" der Kindererziehung annahm, forderten Immanuel Kant und Johann Gottlieb Fichte den vernunftbegabten Menschen und mündigen Bürger. Bildung als Verknüpfung von "Ich" und "Welt" in möglichst vielfältiger Weise, so propagierte es auch Wilhelm von Humboldt.[18] Damit war die Entwicklung bis zum Kaiserreich vorgezeichnet: Das bürgerliche Vereinswesen erstarkte, Handwerker- und Arbeiterbildungsvereine entstanden, Vormärz und Revolution begleiteten die Herausbildung von Klassenbewusstsein, kirchliche und politische Volksbildung zogen Massen an. Mit der Reichsgründung 1871 betrat die bürgerlich-liberale Gesellschaft für Verbreitung von Volksbildung (GVV) die Bühne, und das im wahrsten Sinne des Wortes: Das pädagogisch-didaktische Portfolio reichte von Vorträgen und Volksbibliotheken bis zu Volksunterhaltungs- und Theaterabenden.[19] Die Gesellschaft öffnete Kultur und Wissenschaft für den Gedanken der Volksbildung und trug diese Idee in das Bewusstsein der führenden Schichten der Wilhelminischen Epoche, aber auch in das der Arbeiterschaft.[20]

Doch Fragen sozialer und politischer Reform blieben außerhalb ihres Fokus, im Gegensatz zur gewerkschaftlichen und sozialdemokratischen Arbeiterbildung, die bis zur Weimarer Zeit zur Blüte kam.[21] Erwachsenenbildung blieb milieugebunden und stark segmentiert.[22] Mit der Reichsverfassung von 1919 wurde das Volksbildungswesen in Art. 148 Abs. 4 dann auch normativ der Förderung durch Reich, Länder und Gemeinden empfohlen. Ausdrücklich genannt sind in der Weimarer Verfassung gerade die Volkshochschulen, die in der "Volkshochschulbewegung" in den Städten wie auch auf dem Land starke Verbreitung fanden und gewiss dem heutigen quartären Bildungssektor Paten standen.[23] Die sogenannte Neue Richtung dieser Bewegung spiegelt in der historischen Rückschau auch die vielen Ambivalenzen Weimars in all seiner inneren Zerrissenheit: So stand etwa die von Max Weber der Erwachsenenbildung nahegelegte Neutralität und Werturteilsabstinenz der Sehnsucht nach sozial-politischer Avantgarde kontrastreich gegenüber.[24] Diese Ambivalenz finden wir zugespitzt auch in der Formel von "Volkbildung durch Volksbildung"[25]; diese versinnbildlicht zugleich die offene Flanke der Volkshochschulbewegung gegenüber der aufkommenden totalen Ideologie des Nationalsozialismus.[26] Sie markiert auch das vorläufige Ende einer Erwachsenenbildung, deren pädagogisches Ziel der mündige und in jeder Hinsicht selbstbestimmt wissende Bürger war.

Fußnoten

12.
Vgl. zum Selbstverständnis der Volkshochschulen http://www.dvv-vhs.de/der-verband/dvv«.
13.
Stand 2017, siehe http://www.dvv-vhs.de/der-verband/volkshochschulen«; für 2016 siehe http://www.die-bonn.de/id/35737/about/html«; vgl. zur Jahresstatistik 2015 und deren Implikationen Klaus Ahlheim, Die Idee der Volkshochschule und die politische Gegenwart, in: Ulrich Klemm (Hrsg.), Die Idee der Volkshochschule und die politische Gegenwart, Hannover 2017, S. 10–29.
14.
Volkshochschule Badische Bergstraße, Programm 3. Trimester 1952, http://www.die-bonn.de/id/18349_p2«.
15.
Vgl. Hellmut Becker, Erwachsenenbildung in der Bundesrepublik. Das Gutachten des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen, 8.4.1960, http://www.zeit.de/1960/15/erwachsenenbildung-in-der-bundesrepublik«.
16.
Adorno (Anm. 2).
17.
Umfassend Josef Olbrich, Geschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland, Opladen 2001, S. 27ff.
18.
Vgl. Carola Groppe, Im deutschen Kaiserreich: Eine Bildungsgeschichte des Bürgertums 1871–1918, Köln 2018, S. 486.
19.
Vgl. Olbrich (Anm. 17), S. 88ff.
20.
Vgl. ebd., S. 95.
21.
Vgl. ebd., S. 181ff.
22.
Vgl. Dieter Langewiesche, Erwachsenenbildung, in: ders./Heinz-Elmar Tenorth (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Bd. 5, München 1989, S. 337–370, hier S. 362f.
23.
Zur Volkshochschulbewegung mit Abend- und Heimvolkshochschule siehe Olbrich (Anm. 17), S. 148ff.; umfassend auch Langewiesche (Anm. 22), S. 340ff.
24.
Vgl. Olbrich (Anm. 17), S. 207f.
25.
Ebd., S. 205.
26.
Vgl. hierzu Langewiesche (Anm. 22), S. 349ff.
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Autor: Andreas Voßkuhle für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de
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