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28.6.2019 | Von:
Helen Knauf

Kita 2.0. Potenziale und Risiken von Digitalisierung in Kindertageseinrichtungen

Wenn Claudia morgens an ihrem Arbeitsplatz, der Kita "Kleine Frösche" ankommt, dann gibt sie an der Tür einen PIN-Code ein, um sie zu entriegeln. Im Eingangsbereich wischt sie auf dem Touchscreen des an der Wand montierten Tablets zur Seite, um sich anzumelden. Ein Dialogfenster öffnet sich, und Claudia kann sehen, dass schon drei Kinder aus ihrer Gruppe da sind und vom Frühdienst betreut werden. Mia, Emma und Oskar bauen bereits in dem Sandkasten vor dem Gruppenraum eine Burg. Jetzt hört sie aufgeregte Stimmen: Die Kinder haben einen großen Käfer gefunden. Claudia holt eine Becherlupe und hilft, das Tier darin einzufangen. Emma möchte wissen, was das für ein Käfer ist. Während die Kinder das Insekt genau betrachten, holt Claudia ein Tablet und fotografiert die Kinder mit dem Käfer. Anschließend öffnet sie eine App, mit der man Käfer bestimmen kann. Gemeinsam vergleichen sie die Abbildungen mit dem realen Exemplar. Nachdem sie die Käferart herausgefunden haben, wollen die Kinder eine Höhle für das Tier bauen und gehen wieder nach draußen. Claudia legt derweil das Foto von Mia, Emma, Oskar und dem Käfer in den digitalen Portfolio-Ordnern der Kinder ab. Dazu nimmt sie wieder das Tablet zur Hand und fügt noch einen kurzen Text hinzu. Sie ordnet den Eintrag mit ein paar Fingerbewegungen dem Bildungsbereich "Natur" zu und löst eine Benachrichtigung an die Eltern aus. Binnen Sekunden schreibt Oskars Mutter einen Kommentar und bedankt sich für das Bild. Mias Vater vergibt ein Sternchen als positive Rückmeldung. In der Zwischenzeit hat Claudia auf ihrem Handy eine Whatsapp-Nachricht von ihrer Kollegin Sarah bekommen, die sich krankmeldet. Claudia schaltet den Laptop ein und schaut im digitalen Dienstplan nach, ob jemand einspringen kann …

Eine unrealistische Zukunftsvision? Keineswegs – immer mehr Kindertageseinrichtungen nutzen Apps und Online-Plattformen, um den pädagogischen Alltag zu organisieren. Viele der verwendeten digitalen Werkzeuge sind dabei heute so vertraut, dass sie überhaupt nicht mehr als solche auffallen: Digitalkameras, Schreibprogramme, Spezialsoftware für Dienstpläne und Elternbeiträge sowie E-Mail sind nur einige Beispiele.

Im Mittelpunkt der öffentlichen und der fachwissenschaftlichen Diskussion steht demgegenüber vor allem die Mediennutzung von Kindern und die Frage, ob und in welchem Umfang digitale Medien ihnen auch schon in der Kita zugänglich gemacht werden sollen. Überwiegende Zustimmung finden medienpädagogische Angebote, mit denen die Kinder einen sachkundigen und zugleich kritischen Umgang mit Medien erlernen können. Das oben beschriebene Szenario erweitert jedoch den Fokus: Digitalisierung in Kindertageseinrichtungen ist wesentlich mehr als die medienpädagogische Arbeit mit Kindern. Digitale Medien halten Einzug in alle Handlungsfelder einer Bildungsinstitution. Dadurch kann sich das pädagogische Handeln in Kindertageseinrichtungen maßgeblich verändern. Die Veränderungen und damit verbundene Gefahren sind dort besonders stark, wo man sie zunächst nicht vermutet. Das theoretische Konzept der Mediatisierung hilft zu verstehen, wie Digitalisierung die Kindertageseinrichtungen umfassend verändern kann.

Von der Mediatisierung zur mediatisierten Kita

Mediatisierung als Konzept des gesellschaftlichen und kommunikativen Wandels beschreibt die Durchdringung aller Lebensbereiche mit Medien. Im Zuge dieser wachsenden Bedeutung von Medien findet nicht nur ein rein technischer Wechsel von einem analogen zu einem digitalen Verfahren statt. Vielmehr verändern sich die Verfahren und sogar ihre Inhalte. Ein Beispiel: Die Urlaubspostkarte ist in der privaten Kommunikation in den vergangenen 15 Jahren fast vollständig durch digitale Kurznachrichten ersetzt worden, zum Beispiel über einen Messengerdienst wie Whatsapp. Dabei haben sich nicht nur die Kanäle der Kommunikation geändert, sondern auch die Inhalte: Der Text wird kürzer und teilweise durch Emojis ersetzt. Statt perfekter, aber unpersönlicher Postkartenmotive werden individuelle Handyfotos verschickt, die oft auch den Text weitgehend ersetzen.

Die umfassende gesellschaftliche Transformation der Mediatisierung besteht nicht nur in einer grundlegenden Veränderung der Kommunikation, sie besteht in einer dramatischen Bedeutungszunahme von Kommunikation überhaupt. Der Soziologe Hubert Knoblauch stellt die Diagnose, dass wir uns auf dem Weg in eine Kommunikationsgesellschaft befinden.[1] Kennzeichen dieses Wandels können wir in der eingangs beschriebenen Situation leicht erkennen: Für immer mehr Handlungen setzt die Erzieherin Claudia digitale Technik ein: zum Öffnen der Tür, bei der Anmeldung, zur Information. Die Kommunikation ist ortsunabhängig; mit den Eltern und Kolleginnen läuft sie auch über die Distanz. Sie wird durch die Allgegenwart digitaler Infrastruktur möglich. Dabei nimmt die Interaktion mit Menschen und Dingen zu, es findet eine "Ausbreitung der Kommunikationsarbeit" statt.[2] Medien werden auf diese Weise zu wesentlichen Mitteln der Herstellung sozialer Wirklichkeit. Mit anderen Worten: Unser Leben vollzieht sich nicht nur in der physischen, sondern auch in einer virtuellen, also digital konstruierten Welt. Mediatisierung beschreibt, wie unsere soziale Wirklichkeit durch (digitale) Medien geformt wird, zugleich aber auch, wie "sich die jeweils spezifische Weise der (kommunikativen) Konstruktion von Wirklichkeit in bestimmten Medien manifestiert."[3]

Was bedeutet dies nun für die verschiedenen Handlungsfelder, in denen digitale Medien in Kindertageseinrichtungen eingesetzt werden (können)? Neben den heute ebenfalls umfassend durch digitale Werkzeuge unterstützten Verwaltungs- und Organisationsaufgaben lassen sich dabei drei fachbezogene Bereiche herausarbeiten: die Arbeit mit Kindern, die Arbeit mit Eltern und die Vor- und Nachbereitung der pädagogischen Arbeit.

Arbeit mit Kindern

2004 legten die Jugend- und die Kultusministerkonferenz einen "Gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertagesstätten" fest. Nach diesem haben Kindertagesstätten in Deutschland einen "ganzheitlichen Förderauftrag", der sich an der Lebenswelt der Kinder und ihren Interessen orientiert. Die Kita ist also keine Schule für kleine Kinder, in der gezielt der Erwerb akademischer Fähigkeiten und prüfbaren Wissens gefördert wird. Der Einsatz digitaler Lernprogramme, beispielsweise zum Rechnen- oder Schreibenlernen ist deshalb prinzipiell ein nachrangiges Thema für Kindertageseinrichtungen. Ebenso wenig kann es darum gehen, dass Kinder regelmäßig digitale Spiele an einem Bildschirm spielen. Lern- und Spielprogramme mögen also als Aktivitäten für ältere Kinder oder für die Zeit außerhalb der Kindertageseinrichtungen angemessen sein, nicht aber in der Kita.

Das heißt jedoch nicht, dass Medien keinen Platz in Kindertageseinrichtungen haben. Medienpädagogik im Kontext dieser Bildungsinstitution zielt vor allem darauf, digitale Medien als kreative Werkzeuge zu nutzen oder sich mit ihrer Hilfe bestimmte Informationen zu erschließen. Auch können sich Kinder kritisch mit (digitalen) Medien auseinandersetzen. Im Positionspapier der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur zur frühen Bildung von 2017 heißt es deshalb: "Kinder selbst stehen im Mittelpunkt der medienpädagogischen Arbeit, nicht einzelne Medien oder Techniken." Ein solcher Einsatz von Medien kann ein beiläufiger und selbstverständlicher Teil anderer Aktivitäten sein, wie in der eingangs geschilderten Situation, oder bewusst in den Mittelpunkt von Vorhaben gestellt werden, die explizit als Medienprojekte angelegt sind.[4]

Die Forschung zeigt, dass sich sozioökonomische Ungleichheiten auch im Mediennutzungsverhalten spiegeln und von Eltern an ihre Kinder weitergegeben werden.[5] Eine wesentliche Chance der medienpädagogischen Arbeit mit Kindern besteht darin, diese digital inequality aufzufangen und der Vielfalt von Kindern besser gerecht zu werden. So kann beispielsweise der Zweitspracherwerb mithilfe digitaler Medien sinnvoll unterstützt werden. Potenziale bestehen auch für Kinder mit Behinderungen, etwa durch digitale Assistenztechnologien, um Teilhabe zu erleichtern oder zu ermöglichen.[6]

Jedoch besteht heute eine große Skepsis gegenüber der Vorstellung, dass Kinder in der Kita Zugang zu digitalen Medien haben. Während in anderen Bereichen des Bildungssystems medienpädagogische Angebote für die Lernenden mehrheitlich begrüßt werden, gibt es für die frühe Kindheit bei Eltern wie bei pädagogischen Fachkräften Vorbehalte.[7] Kinder sollen – zumindest in den ersten sechs Lebensjahren – vor dem für sie als schädlich wahrgenommenen Einfluss digitaler Medien geschützt werden. Kindertageseinrichtungen werden dabei als ein Schonraum betrachtet, der Schutz vor einer Außenwelt voller Gefahren wie Leistungsdruck oder Überforderung und voller Entwicklungsrisiken bieten soll. Digitale Medien erscheinen in dieser Perspektive als Einfallstor für diese Bedrohungen. Außerdem wird befürchtet, dass durch einen vermehrten Einsatz digitaler Medien eine digitale Wirklichkeit aus zweiter Hand die unmittelbare sinnliche Wahrnehmung ersetzt. Anschaulichkeit und Leiblichkeit als wesentliche Kennzeichen von Bildungsprozessen in der frühen Kindheit[8] könnten an Bedeutung verlieren. Die Angst ist groß, dass Kinder mit dem Einsatz von digitalen Medien die Welt nicht mehr mit ihrem gesamten sinnlichen Instrumentarium erkunden. So entsteht eine Schreckensvision, in der "Klicken und Wischen" das "Erschnuppern und Ertasten" der Welt ersetzt.

Beflügelt werden diese Ängste dadurch, dass wissenschaftliche Erkenntnisse, die für ältere Kinder gewonnen wurden, weitgehend unverändert auf jüngere Kinder übertragen werden.[9] Die große Bedeutung, die Chatgruppen, Online-Plattformen und digitale Spiele für Jugendliche bis hin zur Internet- und Gameabhängigkeit haben, wird hier auch als eine potenzielle Gefahr für Kinder in den ersten sechs Lebensjahren gesehen.[10] Die Erkenntnis, dass der Grundstein für spätere Entwicklungen in ebendiesem Zeitraum gelegt wird, festigt die Überzeugung, Kinder möglichst lange von digitalen Medien fernhalten zu müssen.

Angesichts der gesetzlich verankerten Ziele von Kindertageseinrichtungen und der frühpädagogischen Prinzipien ist die Vorstellung, dass Kinder einen Großteil ihrer Zeit im Kindergarten am Computer zubringen (werden), ein Zerrbild, das zu einer Tabuisierung digitaler Medien führt und eine sachliche Auseinandersetzung mit diesem Thema verhindert. Derzeit sind in Deutschland keinerlei Bestrebungen zu beobachten, nach denen das sinnliche Erfahren der Welt durch Bildschirmmedien ersetzt werden soll. Stattdessen soll der Einsatz digitaler Medien in Kindertageseinrichtungen der Tatsache Rechnung tragen, dass digitale Medien heute zum Aufwachsen von Kindern selbstverständlich dazugehören und Teil ihres Alltags sind.[11] Es besteht nämlich nach wie vor ein gesellschaftlicher Konsens darüber, dass Kindertageseinrichtungen eine "lebensweltorientierte Arbeit" leisten sollen. Daher wird Medienbildung auch als Bildungsbereich für die Frühpädagogik gesehen.[12]

Die für Kindertageseinrichtungen mit der Mediatisierung verbundenen Risiken liegen demgegenüber auf einer anderen Ebene.

Arbeit mit Eltern

Kommunikation zwischen pädagogischen Fachkräften und Eltern findet meist persönlich statt, beispielsweise bei Übergabesituationen, Elterngesprächen oder Elternabenden. Darüber hinaus vollzieht sich ein Teil dieser Kommunikation durch Medien aller Art: Aushänge, Informations- und Erinnerungszettel sowie Briefe spielen traditionell eine Rolle. In neuerer Zeit hinzugekommen sind E-Mails und Chatgruppen oder wie in der zu Beginn geschilderten Situation Online-Plattformen mit Benachrichtigungsfunktion.

Bei der Arbeit mit Eltern zeigt sich besonders deutlich, wie sich die Kommunikationsgewohnheiten an die Lebenspraxis der Beteiligten anpassen: Indem Eltern ebenso wie die Fachkräfte durch ihr Smartphone in der Regel dauerhaft vernetzt mit der Welt sind, fließt die Eltern-Fachkraft-Kommunikation fast schon natürlich in diesen Kommunikationsstrom ein. Sie wird Teil der verschiedenen Informationen, die über die unterschiedlichen digitalen Kanäle aufgenommen werden.

Aus Sicht von Fachkräften ist diese unmittelbare Kommunikation nicht nur wegen ihrer geschmeidigen Integration in die Arbeitsabläufe attraktiv. Als Vorteil sehen sie auch die inhaltliche Fokussierung auf das konkrete Tun des einzelnen Kindes.[13] Denn die Kommunikation beschränkt sich nicht auf die Ankündigung eines Ausflugs, sondern bezieht vermeintlich kleine alltägliche Bildungsmomente wie das Entdecken eines Käfers in den Austausch ein. Diese intensivere Kommunikation erleben viele Fachkräfte als positiv: Sie fühlen sich in ihrer Arbeit stärker wahrgenommen und wertgeschätzt; zudem empfinden sie sich mit Blick auf die Eltern als wirksamer, denn sie haben den Eindruck, dass ihre Botschaften bei diesen auch tatsächlich ankommen.

Besonderes Potenzial haben digitale Instrumente bei der Kommunikation mit Eltern und Familien, deren Muttersprache nicht Deutsch ist. Denn Texte und Sprachnachrichten, die beispielsweise mit einem Smartphone empfangen werden, können mit leichter Hand mittels Übersetzungswerkzeugen im selben digitalen Endgerät übersetzt werden. Die wachsende Bedeutung von Fotos und Videos unterstützt das gegenseitige Verstehen ohne Sprache oder mit einfachen sprachlichen Mitteln. Dadurch kann der Dialog zwischen Fachkräften und Eltern verbessert werden; die Partizipation nicht-muttersprachlicher Familien erhöht sich.[14] Solche Potenziale bestehen jedoch letztlich mit Blick auf alle Familien, denn Studien weisen darauf hin, dass Fachkräfte oftmals direktiv mit Eltern kommunizieren.[15] Eine verstärkte Kommunikation über digitale Kanäle bietet dagegen die Chance, verstärkt auf Augenhöhe zu kommunizieren.

Die Nutzung digitaler Werkzeuge zur Kommunikation mit Eltern ist jedoch auch kritisch zu sehen. Erfahrungen von Fachkräften zeigen, dass sie durch die Verwendung von Portfolio-Apps deutlich häufigere Kontakte mit Eltern haben und es zu einem engeren Austausch kommt. Diese Betonung von Kommunikation bedeutet zugleich eine Verlagerung nach außen: Während die Tätigkeit in der Kindertageseinrichtung bislang weitgehend abgeschirmt stattfand, wird sie durch digitale Werkzeuge transparenter und sichtbarer – sowohl im Kollegenkreis als auch gegenüber den Eltern. Indem die Kommunikation in den Vordergrund tritt, geraten jedoch andere Aspekte der pädagogischen Arbeit in den Hintergrund. Die Repräsentation der pädagogischen Handlungen kann so wichtiger werden als die pädagogischen Handlungen selbst. Hier besteht die Gefahr, dass mit der wachsenden Kommunikationsorientierung interne Vorgänge an Bedeutung verlieren, etwa die Interaktion mit den Kindern zugunsten der Interaktion mit den Eltern. Die stärkere Sichtbarkeit kann zudem zu einer wachsenden Kontrolle der Kinder und der Arbeit der Fachkräfte führen. Der Soziologe Frank Furedi hat dieses Phänomen in einer "Kultur der Angst" beschrieben und als "Paranoid Parenting" bezeichnet.[16] Furedi beschreibt Beispiele, bei denen Kindertageseinrichtungen Eltern die Möglichkeit geben, das Wohlergehen ihrer Kinder ununterbrochen über eine Videokamera zu beobachten. Aus der Idee des Austauschs zwischen Fachkräften und Eltern können so neue Ansprüche an eine lückenlose Transparenz erwachsen. Die Digitalisierung schafft hierfür ideale technische Voraussetzungen.

Vor- und Nachbereitung

Im Handlungsfeld der Vor- und Nachbereitung der pädagogischen Arbeit vollzieht sich die womöglich tief greifendste Transformation: In den vergangenen Jahren sind umfassende Softwarelösungen entwickelt worden, die Fachkräfte bei der Bewältigung der pädagogischen Arbeit unterstützen. Besondere Bedeutung kommt dabei Apps zu, mit denen ein digitales Portfolio für jedes Kind erstellt werden kann.

Portfolios sind ein in Deutschland weit verbreitetes Instrument, um die Bildungsprozesse von Kindern zu dokumentieren.[17] Dabei werden beispielsweise für die Entwicklung des Kindes bedeutsame Situationen mit Fotos oder in Lerngeschichten festgehalten sowie Bilder, die die Kinder gemalt haben, und weitere als wertvoll angesehene Dokumente gesammelt. Bei einem digitalen Portfolio werden all diese Elemente mithilfe eines Tablets zusammengetragen, etwa in Form von Fotos, und in virtuellen Ordnern abgelegt. Je nach Programm und Konfiguration können die Eltern das Portfolio ihres Kindes einsehen und werden über neue Einträge automatisch informiert. In einigen Apps sind zudem Instrumente zur Diagnostik, beispielsweise der Sprachentwicklung, integriert; es können Hol- und Bringzeiten gespeichert und Schlaf- und Essverhalten des Kindes protokolliert werden. Mit dem digitalen Portfolio kann ein umfangreiches Dossier über jedes Kind entstehen. Auf diese Weise können die pädagogischen Fachkräfte dem im "Gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen" und in den Bildungsplänen der Bundesländer festgeschriebenen Anspruch der "systematischen Beobachtung und Dokumentation der kindlichen Entwicklungsprozesse" nachkommen.[18] So verbindet das digitale Portfolio verschiedene fachliche und auch administrative Aufgaben, die Fachkräfte rund um die direkte Tätigkeit mit den Kindern erledigen müssen.

Getrieben wird dieser Prozess auch dadurch, dass viele pädagogische Fachkräfte den Einsatz digitaler Werkzeuge als sehr motivierend empfinden. Die Perfektion der beispielsweise in einer Portfolio-App entstehenden Einträge im Hinblick auf Ästhetik, Systematik und Effizienz kann die Arbeitszufriedenheit maßgeblich steigern. So vermitteln digitale Werkzeuge gerade in einem komplexen, von verschiedenen und immer neuen Anforderungen geprägten und teilweise auch überfrachteten Arbeitsgebiet den Eindruck, diese Aufgaben überhaupt bewältigen zu können. Formulare, Erinnerungsmeldungen oder digitale Ablagesysteme erleichtern es, die Übersicht zu behalten und den Anforderungen zu entsprechen. So entsteht insgesamt der Eindruck, eine höhere Qualität der Arbeit zu erreichen.

Die wachsende Systematik hat jedoch auch Schattenseiten: Es werden immer mehr Daten über das einzelne Kind, seine Familie, die Kindergruppe und letztlich auch über die Fachkräfte gesammelt und ausgewertet. Das vermehrte Sammeln von Daten hat zunächst schlicht zur Folge, dass weniger Zeit und Aufmerksamkeit für die direkte Interaktion mit Kindern zur Verfügung stehen. Darüber hinaus ist eine zunehmende Verschmelzung mit den diagnostischen Instrumenten zu beobachten, die beispielsweise Sprachdefizite oder (drohende) Behinderungen erfassen. Diese Datafizierung[19] ist mit Blick auf die zunehmende Überwachung und Kontrolle von Kindern, Familien sowie von Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern problematisch. Auch bedienen diese Daten möglicherweise die Datensammelwut eines "Überwachungskapitalismus".[20] Zumindest ist jedoch ein kritischer Blick darauf zu werfen, dass die Bildungsbiografie eines Kindes und das Erziehungsverhalten von Familien für staatliche Stellen immer umfassender kontrollierbar werden.

Digitale Unterstützung erhalten pädagogische Fachkräfte zunehmend auch bei der Weiterbildung. Fachinformationen sind heute nicht mehr nur über Zeitschriften, Bücher und Präsenzseminare verfügbar. Websites und online einsehbare Volltextarchive ermöglichen die Vorbereitung auf ein Projekt oder bei der Planung der pädagogischen Arbeit. Gruppen auf Facebook und Chats auf Twitter ermöglichen den Austausch mit Kolleginnen und Kollegen in ganz Deutschland und darüber hinaus. Zunehmend entstehen gezielte Weiterbildungsangebote im Internet. Dabei wird teils mit festen Gruppen und zu bestimmten Zeiten miteinander gearbeitet, teils werden diese auch unabhängig von Ort und Zeit angeboten. Bei der digital unterstützten Weiterbildung ist ein besonderes Wachstum zu erwarten, denn dieses Angebot trifft einen Nerv: Einerseits steigt der Weiterbildungsbedarf aufgrund wachsender Anforderungen und stark steigenden Fachkräftebedarfs, andererseits fehlen angesichts des Fachkräftemangels zeitliche Ressourcen für umfangreiche Freistellungen.

Umfassende Transformation

Der Überblick über die drei pädagogischen Handlungsfelder zeigt, wie umfassend sich Digitalisierung in Kindertageseinrichtungen vollzieht. Versteht man den zunehmenden Einsatz digitaler Werkzeuge als einen tief greifenden Transformationsprozess, so stellt sich die Frage, welche Auswirkungen die Digitalisierung auf den Kita-Alltag hat. Die kurze Antwort: Digitalisierung hat das Potenzial, die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen grundlegend zu verändern, jedoch insbesondere nicht dort, wo in der Regel die Kritik ansetzt: beim Einsatz digitaler Medien durch Kinder im Rahmen medienpädagogischer Angebote.

Mit der Digitalisierung gehen wesentliche, oftmals nicht-intendierte Verschiebungen einher: von den Kindern zu den Eltern, von "innen" nach "außen", von der an den Interessen der Kinder orientierten Arbeit zur Kompetenzförderung. Digitalisierung ist also sehr viel mehr als eine technische Umstellung. Vielmehr ist sie im Kontext einer tief greifenden Mediatisierung als umfassender Transformationsprozess zu verstehen. Für Kindertageseinrichtungen kann die Digitalisierung eine Professionalisierung der Tätigkeiten bedeuten. Abläufe, Verfahren und Vorgehensweisen werden systematisiert und perfektioniert. Um dies zu ermöglichen, sind jedoch einige Grundvoraussetzungen zu schaffen, wie etwa die entsprechende technische Infrastruktur, aber auch klare rechtliche Rahmenbedingungen.[21] Der Einsatz digitaler Instrumente erleichtert die Arbeit und ist für die pädagogischen Fachkräfte meist motivierend. Es ist daher zu vermuten, dass mit fortschreitender Digitalisierung neue Anwendungsgebiete entstehen, in denen einfache Handhabung und ansprechende Optik auf weitgehend unhinterfragten Zuspruch stoßen. Die Nebeneffekte der Digitalisierung werden dann aber nicht wahrgenommen. Für Kindertageseinrichtungen, Träger, Politik und die Gesellschaft ist es daher von großer Bedeutung, gerade die Nebeneffekte zu betrachten. Nur dann ist es möglich, den Prozess der Digitalisierung in Kindertageseinrichtungen aktiv zu gestalten.
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Fußnoten

1.
Vgl. Hubert Knoblauch, Die kommunikative Konstruktion der Wirklichkeit, Wiesbaden 2017.
2.
Ebd., S. 331.
3.
Andreas Hepp, Von der Mediatisierung zur tiefgreifenden Mediatisierung, in: Jo Reichertz/Richard Bettmann (Hrsg.), Kommunikation – Medien – Konstruktion. Braucht die Mediatisierungsforschung den Kommunikativen Konstruktivismus?, Wiesbaden 2018, S. 27–45, hier S. 33.
4.
Vgl. Friederike Tilemann/Sabine Eder, Frühkindliche Medienwelten im digitalen Zeitalter, in: Eidgenössische Kommission für Kinder- und Jugendfragen (Hrsg.), Aufwachsen im digitalen Zeitalter, Bern 2019.
5.
Vgl. Nadia Kutscher, Soziale Ungleichheit, in: Angela Tillmann/Sandra Fleischer/Kai-Uwe Hugger (Hrsg.), Handbuch Kinder und Medien, Wiesbaden 2013, S. 101–112.
6.
Vgl. Nicole Najemnik/Isabel Zorn, Digitale Teilhabe statt Doing Disability: Assistive Technologien für inklusive Medienbildung im Kindergarten, in: Heinrich C. Mayr/Martin Pinzger (Hrsg.), Informatik 2016. Lecture Notes in Informatics, Bonn 2016, S. 1087–1096.
7.
Siehe u.a. Helen Knauf, The Mediatisation of Professional Pedagogical Practice, in: Medienpädagogik 2016, S. 20–36, http://www.medienpaed.com/article/view/432«.
8.
Vgl. Ludwig Liegle, Bildung und Erziehung in früher Kindheit, Stuttgart 2006.
9.
Vgl. Manfred Spitzer, Vorsicht Bildschirm! Elektronische Medien, Gehirnentwicklung, Gesundheit und Gesellschaft, München 2006.
10.
Vgl. Klaus Fröhlich-Gildhoff/Michel Fröhlich-Gildhoff, Digitale Medien in der Kita – die Risiken werden unterschätzt!, in: Frühe Bildung 4/2017, S. 225–228.
11.
Vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.), miniKIM 2014. Kleinkinder und Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 2- bis 5-Jähriger in Deutschland, Stuttgart 2015.
12.
Vgl. Jugendministerkonferenz/Kultusministerkonferenz, Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen, 2004, http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_06_03-Fruehe-Bildung-Kindertageseinrichtungen.pdf«, S. 4.
13.
Grundlage der hier geschilderten Auswirkungen von Digitalisierung sind bisher unveröffentlichte Ergebnisse einer aktuellen Studie, in der pädagogische Fachkräfte aus Deutschland und Neuseeland befragt wurden. Die Studie wurde von der Autorin an der Hochschule Fulda konzipiert und umgesetzt.
14.
Vgl. Maya Garcia/Karen Nemeth, Family Engagement Srategies for all Languages and Cultures, in: Chip Donohue (Hrsg.), Family Engagement in the Digital Age, New York–London 2017, S. 199–215.
15.
Vgl. Peter Cloos/Britta Karner, Erziehungspartnerschaft? in: dies. (Hrsg.), Erziehung und Bildung von Kindern als gemeinsames Projekt, Baltmannsweiler 2010, S. 169–189.
16.
Vgl. Frank Furedi, Culture of Fear Revisited, London 2006; ders., Paranoid Parenting, London 2001.
17.
Vgl. Helen Knauf, Bildungsdokumentation in Kindertageseinrichtungen, Wiesbaden 2019.
18.
Vgl. Jugendministerkonferenz/Kultusministerkonferenz (Anm. 12), S. 5.
19.
Für Hepp ist die Datafizierung neben Ausdifferenzierung, Konnektivität, Omnipräsenz und Innovationsdichte ein typisches Merkmal "tief greifender Mediatisierung" im Zeitalter der Digitalisierung. Vgl. Hepp (Anm. 3).
20.
Vgl. Shoshana Zuboff, Das Zeitalter des Überwachungskapitalismus. Wie Google und Facebook die Gesellschaft beherrschen, Frankfurt/M. 2018.
21.
Vgl. Eva Reichert-Garschhammer, Digitale Transformation im Bildungssystem Kita, in: Jacqueline Heider-Lang/Alexandra Merkert (Hrsg.), Digitale Transformation in der Bildungslandschaft – den analogen Stecker ziehen?, Augsburg–München 2019, S. 26–51.
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Dieser Text ist unter der Creative Commons Lizenz "CC BY-NC-ND 3.0 DE - Namensnennung - Nicht-kommerziell - Keine Bearbeitung 3.0 Deutschland" veröffentlicht. Autor/-in: Helen Knauf für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de

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