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14.3.2011 | Von:
Hermann May

Ökonomische Bildung als Allgemeinbildung

Um den Erfordernissen der modernen Wirtschaftswelt entsprechen zu können, benötigt der Heranwachsende eine ökonomische Grundbildung, die ihm an den allgemeinbildenden Schulen zu vermitteln wäre.

Einleitung

Obgleich sich für das allgemeinbildende Schulwesen in Deutschland mit seinen unterschiedlichen Schulformen und seiner bildungspolitischen Länderhoheit keine allgemeinverbindlichen Aussagen treffen lassen, kann doch festgestellt werden, dass seine ökonomischen Bildungsgehalte den Erfordernissen der Zeit weitgehend nicht gerecht werden. Wenn auch die Hauptschulen generell noch am ehesten ökonomische Bildungsstoffe in unterschiedlich benannten Fächern aufnehmen, kann dies keineswegs zufriedenstellen. Im Bereich der Realschulen und Gymnasien wie auch der vergleichbaren Jahrgangsstufen an Gesamtschulen ist die einschlägige Situation annähernd gleich defizitär. Allein die Länder Bayern, Niedersachsen und Thüringen tragen durch entsprechende Lehrpläne der wirtschaftlichen Bildungsaufgabe ansatzweise Rechnung.

Der trotz dieser erfreulichen Ausnahmen beklagenswerte ökonomische Bildungsnotstand an allgemeinbildenden Schulen wurde bereits in den 1970er, 1980er und 1990er Jahren von Bildungspolitikern, Sozialpartnern und Elternverbänden nachdrücklich betont und angeprangert - allerdings ohne den erwünschten nachhaltigen Effekt. Auch das erste Memorandum des Deutschen Aktieninstituts "Zur ökonomischen Bildung" von 1999 konnte nichts Feststellbares bewirken. Den wohl gewichtigsten diesbezüglichen Vorstoß leistete im Jahr 2000 das vom Deutschen Elternverein, dem Verband Deutscher Realschullehrer, der Deutschen Gesellschaft für ökonomische Bildung, der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände und dem Deutschen Gewerkschaftsbund edierte "Memorandum: Wirtschaft - notwendig für schulische Allgemeinbildung". Sein Erfolg bleibt abzuwarten.

Gleiches gilt für die neuerliche Denkschrift des Deutschen Aktieninstituts "Ökonomische Bildung in allgemein bildenden Schulen" aus dem Jahr 2008 sowie das 2010 im Auftrag des Gemeinschaftsausschusses der deutschen gewerblichen Wirtschaft vorgelegte Gutachten "Ökonomische Bildung an allgemeinbildenden Schulen". Der Tenor dieser Verlautbarungen ist weitgehend gleichlautend: Der von frühester Jugend an in komplexe wirtschaftliche Sach- und Problemverhalte gestellte Mensch wird auf diese Lebenssituation schulisch nicht hinreichend vorbereitet. Seiner Befähigung zur ökonomischen Lebensmeisterung wird nicht im erforderlichen Umfang entsprochen. Eine ihn dafür ausstattende Grundbildung muss deshalb zum integralen Bestandteil der schulischen Allgemeinbildung werden.

Die Begründetheit dieser Feststellung wird durch neuere demoskopische Befunde erhärtet. Nach einer durch den Bundesverband deutscher Banken in Auftrag gegebenen Umfrage des Meinungsforschungsinstituts ipsos (Mannheim) aus dem Jahr 2009 weisen rund 84 Prozent der jungen Erwachsenen erschreckende Lücken im wirtschaftlichen Elementarwissen auf und verlangen demzufolge nach einer entsprechenden allgemeinen wirtschaftlichen Schulbildung. Eine im Jahr 2010 im Auftrag der Commerzbank vom Emnid Institut (Bielefeld) durchgeführte Umfrage förderte zu Tage, dass nur 14 Prozent der volljährigen Bundesbürger ihr Wissen über wirtschaftliche Sach- und Problemverhalte als "gut" und "sehr gut" einschätzen, während der Rest sein diesbezügliches Wissen in unterschiedlicher Wertung unter diesem Niveau einstuft und die Notwendigkeit ökonomischer Bildung signalisiert.

Ökonomische Bildung [1] kann als Qualifikation, das heißt als Ausstattung von Individuen mit Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Verhaltensbereitschaften und Einstellungen, umschrieben werden, wirtschaftlich geprägte Lebenssituationen zu bewältigen.[2] Eine derartige Qualifikation der Heranwachsenden im Bereich der allgemeinbildenden Schulen setzt eine entsprechende Reflexion und Feststellung darüber voraus, was mit einer solchen (Qualifikation) erreicht werden soll (Leitziele der ökonomischen Bildung). Nachfolgend hat eine Erschließung sowie Aufbereitung des bildungsrelevanten wirtschaftlichen Stoffes, über den die Bildungsziele erreicht werden sollen, zu erfolgen. Eine solche Didaktik der ökonomischen Bildung fragt nach den Bildungsaufgaben und -inhalten beziehungsweise nach den Bildungskategorien: "Sie fragt nach ihrem Bildungssinn und den Kriterien für ihre Auswahl, nach ihrer Struktur und damit auch ihrer Schichtung, schließlich nach ihrer Ordnung, verstanden einerseits als zeitliche Anordnung (...), andererseits als Zuordnung verschiedener gleichzeitig zu erschließender Sinnrichtungen (...)."[3]

Leitziel ökonomischer Bildung ist der mündige Wirtschaftsbürger. Folgen wir Hans-Jürgen Albers,[4] so lässt sich diese Mündigkeit über die Kriterien Tüchtigkeit, Selbstbestimmung und Verantwortung operationalisieren. Tüchtigkeit meint in seinem Verständnis die Fähigkeit zur sachgerechten und effizienten Problemlösung; Selbstbestimmung bedeutet freie Gestaltung des eigenen Lebens; Verantwortung schließlich umschreibt die Bereitschaft, das individuelle Handeln vor sich selbst und gegebenenfalls auch vor der Gesellschaft zu rechtfertigen. Ohne Selbstbestimmung und Verantwortung ist nach Albers eine menschenwürdige Bewältigung ökonomischer Lebenssituationen ebenso wenig möglich wie ohne Tüchtigkeit.

Die über ökonomische Bildung zu bewältigenden Lebenssituationen lassen sich im Wesentlichen drei Situationsfeldern zuordnen: dem Konsum, der Arbeit und der Wirtschaftsgesellschaft. Mit den ökonomischen Problemen des Konsums sieht sich der Jugendliche schon in frühen Jahren konfrontiert und zur Auseinandersetzung gezwungen. Über den Konsum vollzieht sich sein Einstieg ins Wirtschaftsleben. Ihm folgt nach geraumer Zeit die arbeitsweltliche Integration (Arbeit). Über sie eröffnet sich dem jungen Menschen die Möglichkeit der eigenverantwortlichen materiellen Existenzsicherung und darüber hinaus der persönlichen Bewährung. Als Konsument und Arbeitender entdeckt sich schließlich der Heranreifende als Glied einer größeren Einheit, unserer Wirtschaftsgesellschaft. In ihre Ordnung ist er gestellt, zu ihrer Mitgestaltung ist er als demokratischer Bürger aufgerufen.

Den aus diesen - den jungen Menschen umfassenden und sukzessiv wie auch fortdauernd einfordernden - Handlungsbereichen erwachsenden Ansprüchen haben die (diversen) wirtschaftskundlichen Schulcurricula zu entsprechen. Und an diesen Lehrplänen haben sich schließlich auch die (für die verschiedenen Schulformen verfassten) Studienordnungen der Lehramtsstudiengänge "Ökonomie" auszurichten. "Ökonomie für Pädagogen"[5] wird damit zu einem didaktisch orientierten Fachstudium, das im Hinblick auf das schulische Tätigkeitsfeld der Lehrenden konzipiert ist und demzufolge deren Befähigung anstrebt, Schüler für die Bewältigung wirtschaftlicher Lebenssituationen zu rüsten. Ein unter dieser Zielsetzung ausgerichtetes Ökonomiestudium hat nun aber keineswegs nur den gegenwärtigen Anforderungen der Schulcurricula zu genügen, sondern muss versuchen, auch in der näheren Zukunft liegende, pädagogisch bedeutsame wirtschaftliche Entwicklungen zu antizipieren, sie zu thematisieren und in ihrer unterrichtlichen Relevanz zu gewichten.

Lassen wir uns von der Erkenntnis leiten, dass es im Rahmen der unterrichtlichen Befassung unmöglich ist, die wirtschaftliche Wirklichkeit in ihren Grundlagen, Abläufen, Wirkungen und Erfordernissen objektiv als Ganzes zu erfassen, so scheint die Forderung nach einer Reduktion des ökonomischen Bildungsgutes zwangsläufig. Eine solche Reduktion muss auf das Stoffallgemeine abheben, das heißt auf Einsichten in die Grundstrukturen, die diesen Lehrgegenstand skelettartig durchziehen und zusammenhalten. Derartige Grundeinsichten sind geeignet, die Komplexität wirtschaftlicher Erscheinungen (die ökonomische Wirklichkeit) systematisierbar und damit in gewisser Weise durchschaubar zu machen, so, "dass an einem inhaltlichen oder methodischen Element (...) der ganze Stoff oder große Teile von ihm repräsentativ erschaut werden können".[6] Diese als fachwissenschaftliche Kategorien (Stoffkategorien) zu verstehenden Grundeinsichten sind deutlich zu unterscheiden von den fachdidaktischen Kategorien (Bildungskategorien), "als die in den Sachgehalten (Wissenschaften) vorausgesetzten bereichsspezifischen Normstrukturen oder Sollensgehalte, die sich das Selbst [der Schüler, H.M.] im Bildungsgespräch erarbeitet (...)".[7] Zu ihnen gelangen wir dadurch, dass die fachwissenschaftlichen Stoffstrukturen an immer neuen Stoffsituationen unterrichtlich herausgearbeitet und verifiziert werden und darüber den Schülern zur Einsicht verhelfen, dass es sich bei den speziellen wirtschaftlichen Erscheinungsbildern nicht um (zeitlich oder umstandsbedingte) Zufälligkeiten handelt, sondern um etwas Typisches. In dieser Einsicht vollzieht sich gleichsam ein Brückenschlag zwischen Stoff- und Bildungskategorie, denn: "Bildend sind nicht die besonderen Sachverhalte als solche, sondern die an ihnen oder in ihnen zu gewinnenden Struktureinsichten oder Gesetzeskenntnisse, die erfassten Prinzipien oder erfahrenen Motive, die beherrschten Methoden oder die verstandenen Fragerichtungen, die angeeigneten Grundformen oder Kategorien."[8] Oder anders ausgedrückt: Eine Bildung des Schülers wird erst dann erwirkt, "wenn aus einem Besonderen, in dem sich ein Allgemeines abbildet, jenes Allgemeine so deutlich gemacht wird, dass es - als Schlüsselbegriff, als Regel, als Problem - an einem neuen Besonderen erkannt werden kann".[9]

Fußnoten

1.
Die nachfolgenden Darlegungen fügen sich weitgehend meinen diesbezüglichen Ausführungen in Hermann May, Didaktik der ökonomischen Bildung, 8. aktualisierte u. erweiterte Auflage, München 2010.
2.
Vgl. hierzu Hans-Jürgen Albers (Hrsg.), Handlungsorientierung und ökonomische Bildung, Bergisch Gladbach 1995, S. 2ff., und Hans Kaminski/Katrin Eggert, Konzeption für die ökonomische Bildung als Allgemeinbildung von der Primarstufe bis zur Sekundarstufe II, hrsg. vom Bundesverband der deutschen Banken, Berlin 2008, S. 7.
3.
Wolfgang Klafki, Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim-Basel 1967, S. 84.
4.
Vgl. H.-J. Albers (Anm. 2), S. 3f.
5.
Siehe hierzu das entsprechende Lehrbuch von Hermann May, Ökonomie für Pädagogen, München 201015.
6.
Erich Dauenhauer, Kategoriale Didaktik, Rinteln 1968, S. 196; daneben ders., Kategoriale Wirtschaftsdidaktik: Anregungen zur inhaltlichen Neugestaltung, Bd. I (3. Aufl.), Bd. II (1. Aufl.), Münchweiler 2001.
7.
Josef Derbolav, Versuch einer wissenschaftstheoretischen Grundlegung der Didaktik, in: Zeitschrift für Pädagogik, 2. Beiheft, (1960), S. 27.
8.
Wolfgang Klafki, Das Problem der Didaktik, in: Zeitschrift für Pädagogik, 3. Beiheft, (1963), S. 58.
9.
Wolfgang Hilligen, Zur Didaktik des politischen Unterrichts, Bonn 19854, S. 38.