Faust

Unterrichtliche Präventionskonzepte

12.2.2003
In verschiedenen Unterrichtsformen kann es notwendig sein, auch unterschiedliche Präventionskonzepte anzubringen. Als Beispiele dienen der Unterricht in Sport, Religion und Bildender Kunst.

Zeitzeuge im Unterricht: Harry Bibring wurde im Jahr 1938 mit 70 anderen jüdischen Kindern von einer Wiener Schule verwiesen, an die er 2006 zurückkehrt, um ein Mahnmal zu enthüllen.Zeitzeuge im Unterricht: Harry Bibring wurde im Jahr 1938 mit 70 anderen jüdischen Kindern von einer Wiener Schule verwiesen, an die er 2006 zurückkehrt, um ein Mahnmal zu enthüllen. (© ddp/AP)

Rolle der Lehrerinnen und Lehrer

Die aktuelle didaktisch-methodische Diskussion über schulischen Unterricht wird – fächerübergreifend – von Begriffen wie den folgenden bestimmt: offener Unterricht, Projektunterricht, ganzheitliches und erfahrungsorientiertes Lernen, selbstorganisiertes und schülerorientiertes Arbeiten, eigenverantwortliches Arbeiten, handlungsorientierter Unterricht. Diesen pädagogischen Intentionen gemeinsam ist weniger die Ist-Beschreibung des deutschen Schulalltags, sondern der Wille, die Unterrichtswirklichkeit nachhaltig zu verändern. Und das Gegenbild, das damit überwunden werden soll, ist ein dominanter Unterricht, der durch Lehrervortrag und eng geführte fragend-entwickelnde Verfahren, durch kleinschrittige Arbeitsprozesse, enge Schulbuchanlehnung und fertige Tafelbildpädagogik gekennzeichnet wird.

Die Lehrerrolle in den präferierten handlungsorientierten Unterrichtsformen wird dabei oft als "Prozessberater", "Lernorganisator", als "Berater" bezeichnet. So viel Schülerselbsttätigkeit wie möglich, so viel Lehrertätigkeit wie nötig! Abgesehen davon, dass eine solche Maxime für jedwede Unterrichtsform Gültigkeit beanspruchen könnte, greift diese Leitlinie zu kurz, ebenso die Kennzeichnung der Lehrerrolle als Prozessberater, die überwiegend unter Berücksichtigung unterrichtsmethodischer Aspekte erfolgt.

Die Themenbereiche Gewalt, Extremismus und Fremdenfeindlichkeit fordern auch andere Seiten der Lehrerrolle ein. Ein wirksamer Unterricht setzt voraus, dass das innere Engagement von Pädagogen und einbezogenen Experten für Menschenwürde und Demokratie vorhanden und für Schülerinnen und Schüler spür- und erfahrbar ist. Zwei aktuelle Zitate – das erste mit einer allgemeinen, das zweite mit einer konkret themenbezogenen Aussage – unterstreichen diese Bedeutung.

"Zwar ist es eine zentrale Aufgabe politischer Bildungsarbeit, junge Menschen an die Medien heranzuführen, ihnen Orientierung in der Medienvielfalt zu geben, sie in der Fähigkeit zur Decodierung medialer Angebote zu trainieren und den – möglichst auch vergleichenden – kritischen Umgang mit der politischen Publizistik zu trainieren. Politische Bildung bleibt jedoch ein Ort unmittelbarer Kommunikation und elementarer, auch personal vermittelter politischer Erfahrung" (Ulrich Sarcinelli, Medienkompetenz als politische Handlungs- und als Bürgerkompetenz: 10 Thesen, in: DVPB aktuell 4/99.

"Doch eine inhaltliche Auseinandersetzung mit rechtsextremem Denken in der Schule ist nur vor dem Hintergrund machbar, dass die Lehrkräfte eindeutig Position beziehen. Ein Wegschauen zementiert nur diese Normalisierung und erhöht deren Akzeptanz. Ein eindeutiges, situationsgerechtes Verhalten setzt aber voraus, dass die Lehrer selbst eine Position vertreten, die unterlegt ist mit Wissen und demokratischen Werten" (Michael Rumpf-Räuber, in E & W 10/99).

Bernhard Sutor präzisierte Anforderungen speziell an den Politik-/Sozialkundelehrer, die angesichts der gegenwärtigen Herausforderungen nichts an Aktualität verloren haben:

"Ein dialogisch-kommunikativer Politikunterricht stellt an den Lehrer hohe Anforderungen:
  • Gediegene fachwissenschaftliche Kenntnisse, breites allgemein-politisches Wissen, Fähigkeit zur Synopse und zur Reduktion des Vielfältigen auf das Grundlegende mit Hilfe von Kategorien der Politiktheorie und Didaktik;
  • politisches Interesse und reflektiertes politisches Engagement, verbunden mit der Bereitschaft, den Schülern die eigene Orientierung in Werturteilsfragen und politischen Entscheidungen offenzulegen;
  • die Fähigkeit in Alternativen zu denken und in der dialogischen Auseinandersetzung Anwalt von Alternativen zu sein, auch wenn es nicht die eigenen sind;
  • die Fähigkeit, Lernprozesse zu planen und zu steuern, ohne autoritär zu führen [...];
  • Grundgesetztreue ohne die Neigung zum Dogmatischen und zur Indokrination"
(Bernhard Sutor, Grundgesetz und politische Bildung 1978, dritter Nachdruck, S. 110 f., Landeszentrale für politische Bildung Rheinland-Pfalz, Mainz).

Soziale Realität der Lernenden

Insbesondere bei sozialen und gesellschaftlichen Themen setzt Unterricht bei Schülererfahrungen und Meinungen an, die in der Einstiegsphase diskutiert werden und oft in die weitere Planung miteinfließen. Im Themenbereich Gewalt, Rechtsextremismus und Fremdenfeindlichkeit sollte das ebenso gelten, wobei es einer erhöhten Sensibilität bedarf und die Lehrkraft die Fähigkeit besitzen sollte, Lernprozesse zu planen und zu steuern, ohne autoritär zu führen. Das schließt ausdrücklich den Respekt vor der Schülermeinung ein. Viele Schülerinnen und Schüler sind in ihren Einstellungen durch den unmittelbaren, oft selbstverständlichen Kontakt – der sich in der Regel aber auf die Schule beschränkt – zu ausländischen Klassenkameraden geprägt. Es wird oft darauf hingewiesen, dass Kinder und Jugendliche eigentlich kaum Berührungsängste haben, "Fremde" gar nicht als so fremd empfinden und dass es eher die ältere Generation ist, die sich schwer tut und mit ihren Ängsten und Ablehnungen die Einstellungen Kinder und Jugendlicher mitbeeinflusst. Auch die jüngste Shell-Studie vermeldet für das interkulturelle Zusammenleben durchaus Offenheit. So haben die Frage, ob deutsche und ausländische Jugendliche voneinander lernen können, mehr als zwei Drittel der deutschen und beinahe drei Viertel der ausländischen Jugendlichen positiv beantwortet (13. Shell-Jugendstudie – Jugend 2000, Bd. 1).

Viele Jugendliche verfügen aber kaum über Primärkontakte, das gilt besonders für die neuen Bundesländer. Es scheint einen Zusammenhang zu geben zwischen mangelnden Primärkontakten und Vorurteilen gegenüber ausländischen Mitbürgern. In den alten Bundesländern mit zum Teil recht hohem Ausländeranteil machen Jugendliche sehr unterschiedliche Erfahrungen. Im August 2000 hat es in Koblenz (Rheinland-Pfalz) an einer großen Berufsbildenden Schule im Rahmen der Aktion "Schule gegen Gewalt und Rechtsextremismus" eine Informations- und Diskussionsveranstaltung gegeben, bei der der farbige Entertainer Ron Williams wohl der wichtigste Podiumsteilnehmer gewesen ist. Aus seinem Mund klangen einige Standpunkte überzeugend, ohne die – bezogen auf die Erfahrungen der teilnehmenden Jugendlichen – eine echte Auseinandersetzung nicht möglich gewesen wäre. Ron Williams wurde auf die USA sowie auf aggressive ausländische Jugendliche und auf Ausländerkriminalität angesprochen. Seine Antwort lautete (jeweils sinngemäß):

  • Rassismus ist kein spezifisch deutsches Problem. Rassismus gibt es ebenso etwa in den USA, in Frankreich, in Großbritannien. Ihr habt aber ein großes Problem mit der Vergangenheit. Das darf sich nicht wiederholen.

  • Mit der Gewalt, den Aggressionen und der Kriminalität ist das bei Ausländern wie bei Deutschen: Da gibt es nicht nur Anständige. Aber man muss aus der Spirale von Gewalt rauskommen. Gewalt ist keine Lösung.

    Unterricht muss die Meinung von Schülerinnen und Schülern ernst nehmen und darf ihren Positionen nicht ausweichen. Tabus sind einem echten Dialog nicht förderlich. Wenn in etlichen Fällen die Gewalt nicht von deutschen Jugendlichen ausgeht und diese selbst Bedrohung und Aggression erfahren, dann ändert das nichts an dem Unterrichtsziel, dass Gewalt keine Lösung ist, dass Hass- und Gewaltspiralen verhindert werden müssen, bei denen Ursache und Wirkung schließlich kaum noch auszumachen sind. Und es bedarf auch der Analyse, warum bestimmte – in der Regel kaum integrierte – jugendliche Ausländer mitunter so aggressiv sind und ob da nicht auch eine Mitverantwortung auszumachen ist, etwa im Sinne von Max Frischs Satz: "Die meisten taten ihnen nichts, aber auch nichts Gutes".

    Gewaltprävention als fächerübergreifende Thematik

    Über die Sozialkunde hinaus vermögen viele Fächer zur Gewaltprävention wichtige spezifische Beiträge zu leisten. So kann die Behandlung des "andorranischen Juden" von Max Frisch im Deutschunterricht fatale Konsequenzen von Vorurteilen aufdecken. In einem wirtschaftskundlichen Fach kann man die Rolle von Ausländern im Wirtschaftsprozess ("Sie nehmen uns die Arbeitsplätze weg.") differenziert behandeln. Für Geschichte und Politik/Sozialkunde sind Nationalismus, Imperialismus und Menschenbild, Minderheiten, Grund- und Menschenrechte und in besonderer Weise das nationalsozialistische Herrschaftssystem in Deutschland Kernthemen. Zur unterrichtlich-analytischen Aufarbeitung sollten Besuche von Konzentrationslagern (Gedenkstättenarbeit) und das Erforschen der örtlichen/regionalen Vorgänge, auch mittels Zeitzeugen, hinzukommen, um Betroffenheit zu erreichen. Für den Religionsunterricht erweist sich insbesondere das Neue Testament als Fundgrube dafür, wie Gewalt zu unterlaufen und die Gewaltspirale zu durchbrechen ist.

    Im Bereich der Gewaltprävention bieten sich in besonderer Weise auch projektorientierte, fächerübergreifende Vorhaben an.

    Pädagogen sollten insbesondere bei traditionellem Fachunterricht, um sich selbst Enttäuschungen und Frustrationen zu ersparen, einige Grundsätze beachten. Große Bedeutung kommt der kollegialen Absprache zu und der Beschränkung und Konzentration auf die jeweiligen fachspezifischen Schwerpunkte. Natürlich sind Überlappungen, Überschneidungen nicht zu vermeiden, zumal die Fächereinteilungen Schubladenkonstruktionen sind, die sich für die komplexe Wirklichkeit, wie sie auch die Schülerinnen und Schüler erleben, als zu begrenzt erweisen. Es ist jedoch ein Unterschied, ob es zu überwiegenden Redundanzen oder zu deutlichen fachspezifischen Schwerpunkten kommt. Nur die kollegiale Absprache kann im übrigen sicherstellen, dass elementare Fragen der Gewaltprävention, etwa sozialpsychologische Aspekte (ingroup-outgroup, Außenseiter, Funktionen von Mobbing, Feindbildern und Sündenbockpraktiken) nicht aus dem Raster der Unterrichtsfächer herausfallen.

    Eine besondere – und oft auch koordinierende – Funktion kommt dem Fachbereich Sozialkunde/Politik zu, in dessen Bereich in der Regel auch die im Folgenden angeführten unterrichtlichen Bausteine zu den Begriffen "Gewalt" und "Rechtsextremismus" und "Vorurteile" fallen.

    Präventionspotenziale des Sportunterrichts

    Der besonderen Bedeutung wegen darf Sport in diesem Zusammenhang auch bei einer auf das Exemplarische reduzierten Perspektive nicht außer Betracht bleiben.

    Über das Verhältnis von Geist und Körper ist von der Antike an bis in die Gegenwart viel nachgedacht und geschrieben worden; aktuell über die Bewegungsarmut von Kindern, das fehlende natürliche Umfeld, das diesen Mangel verstärkt, über den "motorischen Analphabetismus" von Jugendlichen, über den Zusammenhang von Ernährung, Bewegung und Gesundheit, für die aus deren defizitären Bilanzen resultierenden Verhaltensauf- und Aggressionsanfälligkeiten, über mangelnde Körperbeherrschung und Geschicklichkeit in Bewegungsabläufen und das deshalb unterentwickelte Empfinden für zugefügte Schmerzen bei Raufereien und Gewalttätigkeiten sowie über die allgemeineren analytischen Befunde wie Erlebnisarmut, Tendenzen zur Vereinzelung und zur Ellbogenmentalität. Man mag sich über die Reichweite solcher Analysen streiten, an den Kernen der Kritik lässt sich kaum rütteln.

    Sport kann vieles bewirken, was hier nur schlaglichtartig herausgestellt werden kann:
    • Sport vermag Aggressionen in physiologischer und psychischer Hinsicht zu kanalisieren und abzubauen.
    • Sport vermag generell soziale Integration zu fördern, insbesondere mit Mannschaftsspielen.
    • Sport verfügt zudem über besondere Integrationspotenziale; der kaum deutsch sprechende ausländische Jugendliche kann hier sehr rasch Anerkennung und Wertschätzung erfahren, die über den Sport hinaus wirksam werden.Sport fördert Fairness, die Anerkennung von Regeln, die Wertschätzung des Gegners.
    • Sport fördert bei Mannschaftsspielen und in Verbindung mit Deeskalationsspielen die Körpererfahrung und sensibilisiert für Schmerz und Gewalt.Sport hat gerade bei Jugendlichen eine erhebliche Relevanz für das sich entwickelnde Selbstwertgefühl, das nicht nur auf intellektuellen und sozialen Prozessen fußt.
    Natürlich kann Sport in Schule und Verein auch alle diese Ziele verfehlen, wenn bereits Jugendlichen zum Beispiel für das Handballspiel (versteckte) Fouls antrainiert werden, wenn Schüler sich bei ungeliebten Übungen mehr Misserfolg und Spott als Bestätigung einhandeln, wenn über Bestenauslese der Leistungsgedanke überbetont wird. Und Erziehung zur Fairness hat dann einen schweren Stand, wenn die Fußballhelden der Nation nicht nur "taktische Fouls" begehen, sondern sie auch noch nachträglich rechtfertigen und die fußball-engagierte Gesellschaft vom Sportredakteur bis zum Fan das weitgehend als "normal" ansieht und akzeptiert.

    Es bleibt auch abzuwarten, welchen Stellenwert die Schulpolitik dem Unterrichtsfach und den möglichen Arbeitsgemeinschaften unter den Vorzeichen von Qulitätsmanagement und Globalisierungsdruck zumessen wird. Die derzeitige Präferierung von PC- und Internetpädagogik wird die Bewegungsdefizite nicht verringern. Schulsport hat in den letzten Jahren wichtige Akzente für die Weiterentwicklung gesetzt. So sind zunehmend vom Inlineskating bis zum Reitsport "Fun"- und Freizeitsportarten in das schulische Sportprogramm integriert worden. Die außerschulische Jugendarbeit bedient sich zunehmend ebenfalls der Erlebniskomponenten, indem sie mit "Event"- und "Adventure"-Elementen die alte Zeltlagerromantik, das Geländespiel, Statitel3en- und Rallye-Varianten, Kanu-Wanderfahrten und ähnliches wieder entdeckt.

    Fach Religion

    Einerseits versteht es sich, dass man in der modernen, aufgeklärten, pluralistischen Gesellschaft sich in der Wertediskussion auf einen gemeinsamen Nenner beruft und einen solchen anstrebt. Andererseits ist es jedoch ein problematisches Grundverständnis von Pluralismus, wenn man den Blick für die verschiedenen Bereiche nicht schärft und die unterschiedlichen Quellen nicht mehr sichtbar macht, aus denen sich Konsens speist. Das Weglassen religiöser Dimensionen wäre auch für die so wichtige interkulturelle Verständigung kein günstiges Vorzeichen.

    Der Einsatz des amerikanischen Bürgerrechtlers Martin Luther King gegen Rassendiskriminierung und für gewaltlosen Widerstand wurzelt in religiöser Motivation. Ein Auszug aus seinen Thesen mag dies belegen: "[...] Der Anhänger des gewaltlosen Widerstandes läßt sich weder äußerlich noch innerlich zu Gewalttätigkeiten hinreißen. Im Mittelpunkt der Lehre vom gewaltlosen Widerstand steht das Gebot der Liebe. Mit gleicher Münze vergelten würde den Hass in der Welt nur vermehren. Jeder müsste Verstand und Moral genug haben, um die Kette des Hasses zu zerreißen." Diese Positionen sind als Alternative zu Gewalt und Hass, zu Gewalt- und Hassspiralen bedeutsam. Sie beinhalten auch Leitlinien für die "akzeptierende Jugendarbeit". Zu akzeptieren sind extremistisch Orientierte als Personen; auf deutlichen Widerstand stoßen muss ihr Denken und Handeln, ohne in menschenfeindliche Polemik zu verfallen.

    Vergleiche zwischen den Religionen können Verständnis und Toleranz fördern. Für Jugendliche und Erwachsene ist es oft eine Überraschung, auf diese Weise auf gemeinsame Wurzeln zu stoßen. Man lege den Schülerinnen und Schülern einmal bestimmte Sätze aus den Quellen des Christentums, des Judentums, des Islams und des Buddhismus vor mit dem Auftrag, sie entsprechend zuzuordnen. Mit und nach der Zuordnung können sie im Unterrichtsgespräch auf Gemeinsamkeiten, unterschiedliche Akzentsetzungen und besondere Bedeutungen und in Hinblick auf Transferschritte für das Handeln untersucht werden.

    Bildende Kunst

    Handeln, couragiertes Eintreten für Menschenwürde und für ein friedliches, tolerantes Miteinander setzt eine Standpunktfindung, eine persönliche Entscheidung voraus. Das kann mit dialogisch-argumentativen Mitteln des Unterrichts geschehen. Die Erarbeitung, Gewinnung einer Position kann jedoch auch durch die bildnerische Gestaltung gefördert werden und darin Ausdruck finden.

    Eigenes Empfinden, Betroffenheit, Ängste, Wünsche, Hoffnungen können so angemessen verarbeitet werden, wobei die künstlerische Bearbeitung und die Reflexion Hand in Hand gehen. Zunächst wird die inhaltliche Dimension des Themas mit der Klasse erörtert und man sucht gemeinsam nach Möglichkeiten der Gestaltung. Im Prozess der zeichnerisch-graphischen Bearbeitung werden Gedanken mit Mitschülern ausgetauscht, und auch die Lehrperson ist beratend beteiligt. Kunst erweist sich so im Themenfeld von Gewalt und Rassismus als eine besonders geeignete Ausdrucksform, weil sie nicht nur Argumenten, sondern auch Gefühlen der Anteilnahme und der Mitmenschlichkeit Raum gibt.

    Schüler-Produkte zu diesem Thema fallen insbesondere mit Blick auf die Altersstufen ganz unterschiedlich aus. Das spontane, unbefangene Kinderbild greift zu anderen Ausdrucksformen als Jugendliche es tun, die sich stärker reflexiv einzubringen versuchen. Bilder werden nicht für die Schublade gefertigt. Sie können klassen- oder schulintern oder auch öffentlich ausgestellt werden. Somit werden sie zu einer Herausforderung, einer Botschaft für den Betrachter.

    "Wer, wenn nicht wir?" lautete der Titel einer Ausstellung "Bilder gegen Gewalt und Rassismus", die von Silvia Izi, einer Graphikerin aus Ludwigshafen ins Leben gerufen wurde und die in sechs Bundesländern mit jeweils neuen Bildern von Schulen der Region gezeigt wurde. Das hat nicht nur gestalterische Impulse bei den beteiligten Schulen ausgelöst, sondern auch zu öffentlichen Diskussionsveranstaltungen mit Vertretern der Justiz, Polizei und des Ausländerbeirates und den Schulen – Schüler, Eltern und Lehrer – geführt.