Eine Frau steht zwischen den Stelen des Holocaust-Mahnmals.
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Zur Zukunft des historischen Lernens


2.8.2012
"Haben Sie die Tätowierung noch? Können wir sie mal sehen?"

"Im März diesen Jahres war ich in Auschwitz (…) ich versuchte mir vorzustellen, wie es für Sie und tausende Menschen gewesen sein musste, hungrig, unzureichend bekleidet, mit der ständigen Angst, dem Tode so nahe zu sein … Ich weiß, dass es unvorstellbar bleibt." [1]

Bei dem Thema Nationalsozialismus lassen sich zwei parallele Phänomene beobachten. Zum einen eine gefühlte Übersättigung: Ich kann es nicht mehr hören, ich weiß schon alles darüber, [2] wobei das Wissen zum Nationalsozialismus lückenhaft ist, wie etwa eine Studie der Forschungsstelle NS-Pädagogik in Frankfurt am Main gezeigt hat.[3] Zum anderen beeindrucken unmittelbare Begegnungen mit Überlebenden immer noch. Wie die Zitate zeigen, richten sich die Fragen und Kommentare der Zuhörenden vor allem an Emotionen und entblößen auch eine Faszination des "Bösen", indem gefragt wird: Kann ich mal die Tätowierung sehen? Wie war es in Auschwitz und wie haben sie sich dort gefühlt? Zeitzeugengesprächen wird eine große Wirkung zugeschrieben: Die Begegnung hinterlässt bei vielen eine bleibende Erinnerung und Lehrende berichten von konzentrierten Schulklassen während dieser Gespräche. Auch die Tatsache, dass Zeitzeugen, die häufig in Schulklassen über ihr Leben berichten, im Laufe der Jahre eine Dramaturgie ihrer Geschichten entwickelt haben und so den Erwartungen ihrer Zuhörer entgegenkommen, spielt eine Rolle. Persönliche Gespräche und – vielleicht noch wichtiger – direkte Fragen an Überlebende der Shoa werden immer seltener; bald werden sie nicht mehr möglich sein. Das Ende der unmittelbaren Zeitzeugenschaft, was die Zeit des Nationalsozialismus angeht, wird die Vermittlung seiner Geschichte und die Erinnerungskultur verändern. Neue Medien werden eine große Rolle einnehmen, Zugänge zur Geschichte noch vielfältiger und Geschichtsbilder durch die fortschreitende Globalisierung, den europäischen Einigungsprozess und sich entwickelnde Migrationsgesellschaften weiter pluralisiert werden. Die Diskussion um die "Renovierung der deutschen Erinnerungskultur"[4] ist im vollen Gange. In diesem Beitrag identifiziere ich Herausforderungen für die Erinnerungsarbeit, vor allem im Hinblick auf das absehbare Ende der unmittelbaren Zeitzeugenschaft, und versuche, Aufgaben für die historisch-politische Bildung aufzuzeigen.

Historisches Lernen vor Ort



In Reden anlässlich von Gedenktagen wird häufig angemahnt, gegen das Vergessen anzukämpfen. Dabei ist es zum Glück kaum mehr notwendig zu fordern, dass an den Holocaust zu erinnern und der Opfer zu gedenken sei. Die Schülerinnen und Schüler heute haben kaum Erfahrungen damit gemacht, dass diese Geschichte "verleugnet" oder "verdrängt" werden sollte, ganz im Gegensatz zur Generation der in den 1950er und 1960er Jahren geborenen Lehrer und Gedenkstättenpädagogen, die häufig noch darum kämpfen musste, das Thema NS-Verbrechen auf die Tagesordnung zu setzen.[5] Diese Generation, die sich für die Aufarbeitung der NS-Geschichte einsetzte, widmete sich vor allem einer Frage: Was ist damals passiert? Sie beförderte die Erforschung der Geschichte, hat Quellen recherchiert, Überlebende interviewt, den Opfern ihre Namen zurückgegeben und die Orte des Verbrechens gesichert. Bis heute hält sie Kontakte zu Überlebenden, betreut ihre Nachfahren und bietet generationenübergreifende Begegnungen an. Zu Beginn der Aufarbeitung der NS-Verbrechen waren die Aussagen der Überlebenden von zentraler Bedeutung, sie haben Impulse gegeben und Forschung ermöglicht.

Bis heute – fast 70 Jahre nach Kriegsende – ist vieles erreicht worden: Durch das Engagement der "Generation Aufarbeitung" und durch die Gedenkstättenkonzeption des Bundes sind die großen Gedenkstätten in die institutionelle Förderung aufgenommen worden, neue Ausstellungen sind entstanden.[6] Der Besuch einer Gedenkstätte wird auch weiterhin zum historischen Lernen dazugehören, dabei gilt es aber, neuen Herausforderungen zu begegnen.

Die Jugendlichen bringen bereits zahlreiche Geschichtsbilder und Narrative vom Nationalsozialismus mit. Sie sind bewusst oder unbewusst geprägt durch Bilder und Filme, die sie zuvor gesehen haben. Hierbei berichten Gedenkstättenpädagogen, die beispielsweise an ehemaligen NS-Gefängnissen oder an Gedenkstätten ehemaliger Konzentrationslager arbeiten, von nicht erfüllten Erwartungen der Besucher, da sie beispielsweise einen gewissen "Gruselfaktor" (Wo sind die Gaskammern?) nicht bedienen können und dies gewöhnlich auch nicht wollen. Wie aber kann man darauf reagieren und die von den Medien geprägten Bilder in den Köpfen aufweichen, ohne Schüler mit einem Gefühl "so schlimm war es ja gar nicht" wieder zu entlassen?

Ein Gespräch mit den Besuchern über Vorstellungen, Vorwissen und Eindrücke nach der Begegnung mit einem Zeitzeugen oder einem Gedenkstättenbesuch ist bei der Bildungsarbeit essenziell. So können bestehende Geschichtsbilder an einem Beispiel hinterfragt und dekonstruiert werden.[7] Denn historisches Lernen sollte weder aus Auswendiglernen von Geschichtsfakten noch aus vorgegebenen historischen Deutungen bestehen. Stattdessen ist die Fähigkeit zu vermitteln, Vergangenheit erkennen, Narrative deuten und Geschichtskonstruktionen kritisch hinterfragen zu können. Dies ist umso wichtiger, da bereits eine gefühlte Übersättigung mit dem Thema Nationalsozialismus zu verzeichnen ist. Die Tatsache, dass Hitler in den Medien präsenter denn je ist,[8] verleitet zu der Einschätzung, man wisse genug über das Thema.[9] Bei näherer Betrachtung zeigt sich jedoch, dass die Kenntnisse von der Geschichte lückenhaft und abstrakt sind. Hitler sei ein Verrückter gewesen, der alle Juden habe töten wollen.[10]

Der Massenmord an den Juden und das Gedenken an ihn hat sich inzwischen weitgehend von den Zeitzeugen entkoppelt.[11] Er ist bereits seit längerer Zeit in das kulturelle Gedächtnis eingegangen. Teil dieses kulturellen Gedächtnisses ist der Prozess der "Universalisierung" des Holocaust: "Über das konkrete Geschehen hinaus wird der Holocaust zu einem Gedenkzeichen für die Unmenschlichkeit in der Geschichte des 20. Jahrhunderts."[12] Das eigentliche Geschehen bleibt hingegen abstrakt und unverständlich. Daraus ergibt sich eine wichtige Aufgabe der historisch-politischen Bildung. Während Bilder von Leichenbergen das Gefühl des Abstrakten und Unbegreiflichem unterstützen können, kann das historische Lernen am authentischen Ort Geschichte begreifbar machen. Statt also den Fokus auf die Vernichtung von Millionen von Menschen zu richten, sollte die Bildungsarbeit bei der Frage ansetzen, wie Ausgrenzung im Alltag begann – immer vor dem Hintergrund des Holocaust als schlussendliche Folge.


Fußnoten

1.
Die Zitate stammen aus Briefen beziehungsweise Zeitzeugengesprächen mit Anita Lasker-Wallfisch, einer ehemaligen Cellistin des English Chamber Orchestra und Holocaust-Überlebenden. In Auschwitz gehörte sie dem Mädchen-Orchester an.
2.
Vgl. Canan Topçu, Fakten statt Moral. Die Forschungsstelle NS-Pädagogik in Frankfurt/Main will angehenden Lehrern Wissen vermitteln, in: Jüdische Allgemeine vom 26.4.2012, S. 19.
3.
Vgl. Website zum Projekt "Reflexionen über die NS-Zeit und über die NS-Pädagogik als Vorbereitung auf den Lehrberuf" an der Goethe Universität Frankfurt: »http://paedagogikundns.wordpress.com/«; Thomas Dierkes, "Nahezu ein schwarzes Loch". Interview mit Benjamin Ortmeyer, in: Die Zeit, Nr. 9 vom 23.2.2012, online: »www.zeit.de/2012/09/C-Interview-Lehrer-NS-Zeit« (3.7.2012). Vgl. auch den Beitrag von M. Deutz-Schroeder et al. in dieser Ausgabe. (Anm. d. Red.)
4.
Dana Giesecke/Harald Welzer, Das Menschenmögliche. Zur Renovierung der deutschen Erinnerungskultur, Hamburg 2012. Vgl. auch Volkhard Knigge, Zur Zukunft der Erinnerung, in: APuZ, (2010) 25–26, S. 10–16.
5.
Vgl. Harald Welzer, Für eine Modernisierung der Erinnerungs- und Gedenkkultur, Gedenkstättenrundbrief 162, (2011) 8, S. 4.
6.
Gleichzeitig werden bis heute zahlreiche Erinnerungsorte, die finanziell und personell unzureichend ausgestattet sind, von ehrenamtlichem Engagement getragen.
7.
Zur De-und Rekonstruktion von Geschichte und Geschichtsbewusstsein und historischem Lernen vgl. u.a. Dirk Lange, Politikgeschichtliches und geschichtspolitisches Lernen, in: Geschichte, Politik und ihre Didaktik, 33 (2005) 1–2; Jörn Rüsen, Historische Orientierung. Über die Arbeit des Geschichtsbewusstseins sich in der Zeit zurechtzufinden, Köln 1994; Bodo von Borries, Historisch denken lernen – Welterschließung statt Epochenüberblick: Geschichte als Unterrichtsfach und Bildungsaufgabe, Opladen 2008; Karl-Ernst Jeismann, Didaktik der Geschichte, in: Erich Kosthorst (Hrsg.), Geschichtswissenschaft. Didaktik – Forschung – Theorie, Göttingen 1977, S. 9–33.
8.
Vgl. Daniel Erk, So viel Hitler war selten. Die Banalisierung des Bösen oder Warum der Mann mit dem kleinen Bart nicht totzukriegen ist, München 2012.
9.
Das zeigt sich laut der Studie der Forschungsstelle NS-Pädagogik in Frankfurt am Main beispielsweise an der Vorstellung zur Größe der jüdischen Gemeinden in Deutschland 1932 und 1933. Mehr als 70 Prozent der Befragten gingen von mehreren Millionen Juden in Deutschland aus, dabei waren es in Wirklichkeit rund 500.000, oder am mangelnden Wissen über das Ausmaß der Verbrechen in den von Deutschland besetzten Ländern. Vgl. T. Dierkes (Anm. 3).
10.
Vgl. C. Topçu (Anm. 2).
11.
Vgl. Andreas Wirsching, Vom "Lehrstück Weimar" zum Lehrstück Holocaust?, in: APuZ, (2012) 1–3, S. 9–14, hier: S. 14.
12.
Ebd.

 
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